现代学徒制视域下“双师型”教师的科学内涵与培育路径

来源:用户上传      作者:崔发周

　　[摘要]采用以现代学徒制为基本培养制度的校企双元培养模式，需要建立起相互协同的职业院校教师队伍和企业教师队伍。当前，企业教师的教育教学能力和職业院校教师的生产实践能力是职业教育师资队伍建设的“两块短板”，也是“双师型”教师队伍建设的重点。建设职业教育教师学院，是提高企业教师专业化水平的重要措施;建设企业职教教师流动工作站，是提高职业院校教师专业化水平的重要措施。在提高专兼职教师个体素质的基础上，提高“双师型”教学团队的协同工作能力是“双师型”教师培育工作的最终目标。
　　[关键词]现代学徒制;“双师型”教师;职业院校专任“双师型”教师;企业兼职“双师型”教师;教师流动工作站
　　[作者简介]崔发周（1963- ），男，河北保定人，唐山工业职业技术学院高职教育研究所所长，教授。（河北  唐山  063299）
　　[基金项目]本文系2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国特色现代学徒制专业教学标准研究”的研究成果之一。（项目编号：18YJA880009，项目主持人：崔发周）
　　[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）07-0062-07
　　“双师型”教师作为职业教育领域最具中国特色的一个基本概念，已经广泛出现在政策文件和学术文献中，对于彰显职业教育的类型特征起到了重要作用。然而，看似一个十分简单的概念，却出现了众说纷纭的局面，以至于《国家职业教育改革实施方案》中不得不以括号方式对这一概念进行释义。在理论认识不够清晰的条件下，“双师型”教师的培育路径和实践效果必然受到大量偶然因素的影响。尽快厘清“双师型”教师的概念，合理设计“双师型”教师的培育路径，是我国职业教育改革与发展中具有基础性、关键性和前导性的一项重要任务。甚至可以说，“双师型”教师队伍的发展方向，决定着整个职业教育的发展方向。
　　一、几种典型观点辨析
　　理论是在实践中产生的，又要接受实践的检验。由于传统生产方式下职教实践的局限性，对“双师型”教师概念的理解难免会出现一些偏差。我国职业教育进入新时代，在第四次工业革命加速、新一代信息技术广泛应用、生产组织方式发生重大变革的大环境下，职业教育改革实践必然出现新的内容，对“双师型”教师概念的理解也必将不断深化。对职业教育界出现较为频繁的几种论点进行一些辨析，有助于加深对“双师型”教师内涵的理解。
　　1.具有企业实践经历的教师就是“双师型”教师吗？事实上，“双师型”教师概念的提出，是为了与普通院校教师加以区分，突出职业教育的类型特征。职业教育需要培养直接工作在生产一线的技术技能人才，要求毕业生具有合格的职业能力，必然会要求专业教师具有更高水平的职业能力。社会对职业院校的不满，一个重要的方面就是毕业生实践能力差。当前我国职业院校的教师实践能力偏弱，是导致毕业生实践能力弱的重要原因。在这种条件下，人们自然而然地认为具有企业实践经历的教师就是“双师型”教师。事实上，职业院校教师尽管具有与普通院校教师不同的特征，但仍然具有教书育人的本质属性，需要掌握职业教育规律和技术技能人才成长规律，是一种专业性很强的特殊职业。职业院校教师与企业工程技术人员的根本区别就在于，教师的工作对象是人，而工程技术人员的工作对象是物。因此，企业技术人员未经教育学培训，很难直接成为合格的教师，当然也就不能成为“双师型”教师。
　　2.“双师型”教师就是“一体化教师”吗？所谓“一体化教师”，就是同时具备理论教学和实践教学能力的教师。那么，“双师型”教师一定是“一体化教师”吗？答案是否定的。是否采用“一体化教学方式”，与人才培养模式有关。在产教融合、校企合作机制不够完善的情况下，企业参与职业教育的积极性较弱，尽管职业院校普遍开展顶岗实习，但企业人员的实践指导作用并没有充分发挥。为了弥补校外实践教学的不足，我国职业院校在课程改革中创造出了“理实一体化”教学方式，对提高人才培养质量起到了一定的促进作用。但是，这种教学方式具有很大的局限性，对于资源环境类专业、钢铁冶炼和石油炼化类专业、技术条件特殊的专业以及生产性实训成本较高的专业，就无法在校内做到“理实一体化”。对于我国这样一个工业门类齐全的制造业大国来说，在职业院校全面形成生产性实践环境，技术上不可能，经济上不可取，社会上不认可。当然，这并不否定在职业院校开展一些工艺性的基本技能训练。但就整体而言，采用校企分工合作的方式完成人才培养过程更为合理。以德国为代表的“双元制”培养模式，就是采用了学校以理论教学为主、企业以实践教学为主的方式。“做中学”的培养过程，主要是在企业工作岗位上边学边做的过程。因此，“一体化教师”只是“双师型”教师的一种特定类型，并非所有的“双师型”教师都是“一体化教师”。
　　3.“双师型”教师队伍建设的重点在职业院校吗？我国的“双师型”教师队伍建设是从职业院校开始的，培养的重点也是职业院校专业教师。但是，从现代学徒制试点的实践来看，职业人才培养需要由学校教师和企业教师（师傅）组成的“双师型”教学团队。相对于学校教师队伍而言，企业教师队伍更为薄弱。如前所述，企业人员需要经过教育学培训以后才能承担人才培养工作，但我国指导顶岗实习的企业人员多数还不具备教育教学能力和技术培训能力，更不具备相应的资格证书。更为严重的是，我国目前还没有形成企业教师培养的长效机制，产教融合型企业也是刚刚开始培育，整个社会尚未对企业教师培养做好必要的准备。因此，在推行现代学徒制的大背景下，“双师型”教师队伍建设的薄弱环节在企业而不是职业院校，建设重点是企业师傅队伍而不是职业院校教师队伍。政府改革发展管理部门应该与教育行政管理部门协同努力，重点建设一支德技双馨、一岗双责的专业化企业师傅队伍。
　　4.专业理论课教师需要成为“双师型”教师吗？按照校企合作的合理分工，职业院校的专业教师主要从事专业理论教学，企业教师主要从事实践教学。那么，职业院校的专业理论课教师需要成为“双师型”教师吗？回答是肯定的。尽管专业理论课教师不直接从事实践教学，但其教学目标是指向职业实践的，要求教师掌握生产技术规律，熟悉基本生产过程。职业教育教学的这种针对性、具体性、实践性不仅体现在实践教学中，也体现在整个人才培养过程中。有一种观点认为，目前职业院校的大部分专业教师理论教学能力较强，而实践教学能力不足。这种认识是非常片面的，不利于职业院校师资队伍的科学发展。职业院校教师主要从事理论教学，但应该具备从事实践教学的基本能力。一名不具备实践教学能力的教师，不可能成为优秀的专业理论教师，也不能很好地实现与企业教师的协同工作。 　　5.“双师型”教师需要有统一的标准吗？标准是概念体系向实践体系过渡的桥梁，是职业教育走向现代化的基础。只有实现标准化才能准确地评估专业教师的合格程度，并以此确定培训目标和培训内容，全面提升职业教育教师队伍的专业化水平。在职业院校教师实践能力普遍偏低和企业教师教学能力普遍偏低的条件下，如果没有统一的、强制性的国家标准，就必然导致“双师型”教师队伍建设的随意性和低效性。同时又应该看到，不同专业领域、不同教育层次对“双师型”教师的要求有很大的差异。高等职业教育、高新技术领域对技术知识水平要求较高，而中等职业教育、传统工业领域对操作技能的要求较高。中职学校的优秀专业教师未必能够适应高职院校的教学要求，高职院校的名师也未必能从事中职学校的实践教学。因此，“双师型”教师标准既要有一定的刚性，又要体现出必要的弹性，应按照应用技术大学、高职专科院校和中职学校的不同层次和专业大类分别制定教师标准。
　　二、“双师型”教师的科学内涵
　　理论是为实践服务的，一个科学的概念应该能够概括实践活动的本质特征。事实上，“双师型”教师就是职业教育合格教师的代称，如何定义“双师型”教师，就要看職业教育改革和发展需要什么样的教师。从总体来看，“双师型”教师应该是既掌握职业教育规律，又掌握生产技术规律的教学人员。根据现代学徒制实施分工的需要，“双师型”教师又可以具体划分为职业院校专任“双师型”教师、企业兼职“双师型”教师等不同的类别。
　　1.职业院校专任“双师型”教师。现代职业教育离不开职业学校，学校教师队伍是职业教育教师队伍的重要组成部分。由于长期以来我国职业教育主要采用学校本位，通常将学校教师称为专任教师，而将企业教师称为兼职教师;在政府的相关统计中，目前仅有学校专任教师的统计数据，暂无企业兼职教师的统计数据。学校专任教师与企业兼职教师承担着性质不同的教学任务，其素质要求也有着明显的不同。从现代学徒制的试点经验来看，职业院校教师主要承担校内教学任务，以理论教学及基本技能训练任务为主，因而在素质要求上以理论教学为主，以实践教学为辅。
　　所谓职业院校专任“双师型”教师，就是主要从事职业院校理论课教学及基本技能训练，具备较强的理论教学能力和必要的实践技能，能够与企业教师协同完成人才培养任务的教师。2013年教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，较详细地规定了中职学校专业教师应达到的要求。这一标准不仅是中职学校“双师型”教师队伍建设的重要依据，对高职院校也具有重要的参考价值。参照这一标准，职业院校专任“双师型”教师的基本要求应包括以下几个方面：一是具有先进理念和高尚师德，落实立德树人根本任务，关爱、尊重和信任学生，重视学生的全面发展，能够为人师表;二是具有相应的专业知识，熟悉技术技能人才成长规律，掌握所教专业涉及的职业资格及其标准、知识体系及其发展脉络，掌握所教课程的理论体系、实践体系及课程标准，以及信息化教学所需要的现代技术知识;三是具有适应教学需要的专业能力，能够根据培养目标设计教学目标和教学计划，基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境，应用现代教育技术手段实施行动导向教学，合理开展学生评价，并能够针对教育教学工作中的现实需要与问题进行教学研究。简单地说，职业院校专任“双师型”教师应具备职业教育教学知识和所任专业知识、理论教学能力和一定的实践教学能力。目前的职业学校专任“双师型”教师培养较多地关注了企业生产技术实践能力方面的不足，而对职业教育知识和理论教学能力有所忽视。
　　2.企业兼职“双师型”教师。在现代学徒制背景下，企业教师（师傅）处于关键地位，是“双师型”教师队伍建设的重要对象。从总体上看，企业教师主要承担实践教学任务，通过“做中学”的方式让学生熟悉完整的工作流程，在工作中有针对性地传授必要的技术理论知识。在目前的改革试点中，存在着以下不规范行为：一是将企业人员引入职业学校兼任理论课程，以兼职教师弥补校内专任教师数量的不足;二是未经培训就让企业人员指导实践教学，学生在实习中不能有效地获得师傅的经验;三是职业学校的一些专任教师到企业指导实践教学，忽视了“缄默知识”的传授。
　　所谓企业兼职“双师型”教师，是指熟悉生产技术规律和技术技能人才成长规律，掌握必要的职业教育和培训知识，在完成本职工作的同时指导学徒生的企业人员。由于我国现代学徒制的试点时间不长，且试点规模相对较小，企业教师队伍尚在培育阶段，符合要求的“双师型”企业教师更为稀缺。从德国“双元制”的经验来看，企业“双师型”教师具有以下基本特征：既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力，又要具有基于职业教育和劳动教育的教育教学能力，要求企业教师具备在行动领域独立从事培训工作的计划、施行和控制的能力;需要熟悉企业的整个工作流程，以工作流程为导向对受训者传授专业能力;需要通过包括理论和实操两部分的考试。因此，企业“双师型”教师是一种理论与实践能力都较强的复合型人才，在个人品德、知识宽度和能力范围上都比一般高技能人才有着更高的要求，这种要求只有通过必要的学习和培训才能达到。
　　企业“双师型”教师与学校“双师型”教师的最大区别就是，企业教师需要工作在生产和教育两个领域，而学校教师主要工作在教育领域。相对而言，企业教师比职业学校教师有着更高的要求，需要更长的培养周期。由于目前我国尚未出现典型的产教融合型企业，也缺乏企业教师（师傅）的资质标准，对企业教师的认识较为模糊，导致实践中企业教师的选拔具有很大的随意性，甚至一些服务类企业将领班等现场管理人员视作企业教师，极大地影响了现代学徒制的试点效果。
　　3.“双师型”教学团队。“双师型”教学团队是在特定条件下职业院校专任教师与企业兼职教师形成的合理组合，既是系统科学思想在职业教育师资队伍建设中的重要体现，也是“双师型”教师个体发展不充分条件下的一种必然选择。张弛等认为：“整体向上式发展策略旨在建构效率最佳的‘双师型’教师队伍。效率最佳的‘双师型’教师队伍体系结构，即在特定的客观条件之下，建立一个结构合理、运转灵活的教师队伍，以保证教育任务的高效完成。”“双师型”教学团队可以充分发挥职业院校专任教师的理论教学优势和企业兼职教师的实践教学优势，从整体上实现职业教育师资配置的最优化，从人员上体现出职业教育的双元特征。 　　在现代学徒制试点过程中，“双师型”教学团队通常有三种工作方式：一是合作开发教学方案和教学资源，包括专业人才培养方案、课程标准、专业教材、网络教学资源、技能鉴定题库等;二是聘请企业兼职教师承担实践性课程，包括校内实训和企业实习;三是专兼职教师同台授课，相互取长补短，形成整体优势。这种做法看似增加了人力资源成本，但由于简便易行，节省了师资培养成本，成为我国职教师资队伍建设的合理选择。“双师型”教学团队建设的实质，就是采用系统科学方法，通过人员的合理分工和组织协调，实现职业教育内部不同子系统的协同工作，以适应职业教育与培训的特定要求，是职业教育管理现代化的一个重要方面。
　　“双师型”教学团队的发展过程，就是逐步由理论教师与实践指导教师的组合转向企业兼职“双师型”教师与学校专任“双师型”教师的组合。换言之，学校专任“双师型”教师和企业兼职“双师型”教师都不是孤立发展的，双方相互伴随成长，学校教师为企业教师传授教育教学知识，企业教师为学校教师传授实践工作经验。教师个体的双师素质是建设高水平“双师型”教学团队的基础条件，“双师型”教学团队是教師专业化发展的必然结果。这种既相互补充又相互促进的“师资共同体”，与现代电子工程中的“PN结”非常相似，可以称为职教师资队伍建设中的“PN结效应”。
　　三、“双师型”教师培育的具体路径
　　“双师型”教师的培育对象在职业院校和企业两个领域，二者的职业特征、素质要求、培育重点均不相同，因而存在不同的培育路径。我国在职业院校“双师型”教师建设方面已经做了大量的探索，也积累了许多宝贵的经验。2006年启动的国家示范性高等职业院校建设计划要求新进教师一般应具有2年以上企业工作经历，且在3年建设期内，确保专任专业教师的双师素质比例达到90%以上;2010年启动的国家中等职业教育改革发展示范学校项目要求“双师型”教师占专任专业课教师的80%以上。2016年教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》强调，“职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗”;2019年教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》更是明确规定，“自2020年起，除‘双师型’职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘”。这些政策目标均是针对职业院校教师（特别是新进教师）而制定的，但在实施层面还需要探索具体的操作路径，特别是对于企业教师队伍建设，还有大量问题值得研究。从2019年起，职业院校教师的增量部分与存量部分将体现出完全不同的特征。职业院校新增教师实践能力问题基本解决，但教育教学能力培养问题将凸显出来;原有职业院校教师仍然存在实践能力不足和教学能力不足两大问题，提高专业化水平将是一个长久的过程。
　　1.“双师型”教师教育教学专业能力培育路径。学校教师和企业教师都具有育人职责，需要具有立德树人、为人师表的能力。特别是对企业兼职教师和来自企业的学校专任教师而言，工作对象从面向生产工具和生产材料转到面向活生生的学生，面临的是一个巨大的挑战。教师要具备现代信息技术条件下的教育教学知识与能力，需要经过一个系统的培训过程。
　　首先，制定学校专任“双师型”教师和企业兼职“双师型”教师的专业能力标准。根据现代学徒制实施主体的职责分工，以及不同教育层次的培养目标，分别制定学校“双师型”教师和企业“双师型”教师的专业能力标准，以此作为教师培训和考核的基本依据。通过教师专业能力的标准化，促进教学过程和教学资源的标准化，提升职业教育服务现代产业体系构建的能力。教师专业标准需要考虑产业转型升级的要求，并适当领先于经济发展;需要参照发达国家职业教育师资标准，并适当领先于发达国家。政府应出台相应政策措施，要求所有教师在规定期限内达标，改变目前职业教育教师专业化水平参差不齐的状况。由于我国东西部职业教育发展很不平衡，西部地区职业教育师资队伍相对较为薄弱，在“双师型”教师队伍建设过程中，既要有统一的国家资格标准，以促进东西部职业教育的协同发展，又要考虑西部地区职业教育发展的现实情况，保持职业教育发展的连续性和平稳性，防止“欲速则不达”。
　　其次，新建或改建一批职业教育教师学院。与现有的职业技术师范院校不同，职业教育教师学院主要招收准备从事职业教育教学工作的企业人员和达不到标准的职业院校教师，而不是没有企业工作经历的普通高中毕业生。也就是说，职业教育教师学院主要开展职业教育教师资格培训和专业能力提升培训，而不是开展某一层次的学历教育。由于参加学习者在生产技术实践能力上已经具备了相应要求，职业教育教师学院应该主要传授教育学、职业技术教育学的一般知识，训练学员的教学目标和教学过程设计能力、专业课程和教学资源开发能力、现代教育技术和行动教学方法运用能力以及学生学习成果的评价能力。此外，职业教育教师学院还需要培养学员开展教学诊断和教学研究的能力，使他们能够在教学工作中及时发现问题、分析问题、解决问题，不断提升教学质量。这种具有成人教育性质的职业教育教师学院可以由普通师范大学在内部组建，也可以由职业技术师范大学或高水平的师范专科学校改建，逐步发展为我国师范教育中的一支特殊力量。
　　最后，建立职业教育教师持证上岗制度。将“先达标、后上岗”作为职业教育教学的一项基本制度，以此作为提升职业教育教师专业化水平的基本保证。为了确保职业院校教师专业能力达标，需要全面提升职业院校内部治理能力，实现管理工作标准化，以高标准的管理建设高标准的教师队伍;与此同时，要加速产教融合型企业建设，将企业兼职教师队伍建设作为产教融合型企业建设的重要内容和必要条件。对于企业职工，国家应建立职业教育师资课程免费培训制度，鼓励优秀工程技术人员和高技能人才通过学习获得职业教育教师资格。为鼓励职业教育教师持证上岗，国家可对获得职教教师资格证书的人员给予基本工资上浮一定比例的奖励。 　　2.“双师型”教师生产技术实践能力培育路径。解决职业院校现有教师生产实践能力不足的问题，需要创造实施教师培训计划的全面条件。一是合理制定符合职业院校教学特点的教师编制标准和办学经费标准，适当保持教学人员的冗余度，将生师比降到10∶1以下，使教师到企业实践具有时间保证;二是确定产教融合型企业的法定职责，制定职业院校教师到企业工作的申请办法和管理规定，形成简便易行的工作流程，使教师到企业实践具有制度保证;三是制定教师到企业实践的考核办法，使教师具有提升专业化水平的内生动力和外在压力，确保取得预期成效。如果仅仅停留在一般性的政策宣传层面，而不能形成相应的运行条件和运行机制，就很难实现预期的政策目标。
　　在企业建立职业院校教师流动工作站，是当前开展教师到企业实践工作的具体措施。要保证职业院校教师到企业实践能够“出得去”，既要在教师数量上保持10%以上的冗余度，又要建设必要的实践场所。在正处于培育阶段的产教融合型企业中，设立必要的校企合作机构，配备一定的人员和设备，成为职业院校教师实践学习的基地，这也应该成为产教融合型企业的认证条件之一。企业教师流动工作站的主要功能包括：接受职业院校教师实践学习申请，与教师签署实习和考察协议，并为教师实践锻炼提供必要的指导;为来企业开展技术服务的教师提供必要的工作条件，科学管理教师的技术研发成果，促进校企协同技术创新;作为校企合作的联络站，向职业院校提供用人需求信息。从职业院校的角度来看，专业教师轮流到企业教师流动工作站实践，既可以了解企业发展的技术需求，又可以追踪毕业生的工作情况，使得教学工作向前后两端延伸，真正形成专业教学系统的闭环运行。
　　在市场经济条件下，企业教师流动工作站需要建立必要的成本分担机制。由于企业教师流动工作站具有较强的公益性，政府应该给予必要的财税政策支持。一是按照教师实践工作量大小，给予一定的财政补贴（政府劳务采购）;二是对于达到合格标准的企业教师流动工作站，可以根据实际运行成本抵扣部分企业应缴纳的教育附加费。同时，政府应允许职业院校的部分办公设备在企业教师流动工作站使用。作为教师生产技术实践能力提升的重要措施，职业院校应将“到企业实践”实行项目化管理。学校人力资源部门应制定教师队伍建设的中长期规划，确定整体发展目标、基本工作任务和主要保障措施;各个专业群需要根据产业发展需要，明确具体的重点实践项目，合理选择实践场所;教师个人需要依据课程目标和自身条件，制订详细的项目实施计划，列出需要调研的问题清单，利用网络资源做好相应的知识准备。教师企业实践项目的完成情况，应作为年度绩效考核和奖励晋级的重要依据。
　　3.“双师型”教学团队协同能力培育路径。学校教师与企业教师协同工作，是实施现代学徒制的基本条件，也是提高职业教育质量的关键所在。两部分教师如果不能协同工作，即使校企双方投入再多的资源，最终效果也会大打折扣。提高“双师型”教学团队的协同能力，需要在明确立德树人根本目标的前提下，从三个层次建立协同工作机制：一是构建产教融合联盟或职业教育集团，职业院校和企业共同制定“双师型”教学团队建设目标，并建立起常态化的校企对接机制和工作协调机制，及时解决团队建设中遇到的问题，为专兼职教师提升协同工作能力创造条件;二是完善校企双方分工，制订校企协同的人才培养方案，重点发挥职业院校的理论教学优势和企业的实践教学优势，实现学校培养方案与企业培养方案的对接，避免出现“两张皮”的局面;三是构建专业教学协调委员会等机构，协调解决教学活动中出现的日常问题，实现理论教学与实践教学过程的紧密对接，促进理论教学成果与实践教学成果的相互转化，在具体活动层面最终达到效果最优化。提高职业院校和企业的内部治理能力，充分利用大数据、人工智能和新一代移动通信等现代信息技术，实现校企双方教育活动的制度化、标准化、程序化，这既是 “双师型”教学团队协同工作的基础，也是“双师型”教学团队协同能力提升的保障。
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