双一流背景下创新型专业学位研究生优化培养探索
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摘 要：在建设“双一流”目标指导下，优化创新型专业学位研究生培养是许多高等教育工作者关注的问题。文章从当前专业学位研究生培养的现存问题出发，基于“双一流”建设对创新型专业学位研究生的培养要求，探索优化创新型专业学位研究生培养的策略，为更好地实施“双一流”建设提供参考。
关键词：双一流;专业学位研究生;食品科学
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2020）05-0069-02
2015 年 10月，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。这项重点建设项目简称“双一流”建设。在新一轮的高等教育改革与发展中，“双一流”建设已成为人们关注的焦点和谈论的热点。在当前大背景下，随着我国积极调整和优化研究生教育类型结构，专业学位研究生的规模不断扩大，很多学校对于专业学位研究生的培养仍在“摸着石头过河”。
如何满足社会对应用创新型专业学位研究生的需要，是许多教育工作者关注的问题。本文以食品科学专业学位研究生的培养为例，进行系统的分析与探讨。
一、专业学位研究生培养的现存问题
我国全日制专业学位研究生自2009年首批招生以来，各个招生单位从培养目标和培养方案等方面都做了详细的规定[1]。2017年初，《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出探索专业学位研究生开放式培养模式，加快培养能够解决一线实际问题、宽口径的高层次复合型人才的新要求。然而，在实际培养过程中，由于缺乏对专业学位研究生人才培养目标定位以及社会需求的深入理解，许多单位存在培养目标与培养过程脱节，培养模式的具体操作与培养目标的达成有着明显的差异。
（一）简单认为专业学位研究的培养要求低
学术学位研究生因其以学术研究为目标，侧重于理论和学术研究，被定位为高大上的阳春白雪，而专业学位研究生因其以解决实际问题为导向，更侧重于专业实践和应用[2]，往往被误认为培养要求、学生水平比较低。在培养过程中由于缺乏创新意识，大多专业学位研究生的研究成果不能解决实际问题，未能應用于生产实际，也缺乏创新性。
（二）课程体系形式固化单一
在培养模式上许多学校专业学位研究生和学术型研究生区别不大，最初只是在培养时间上有差异，许多专业学位研究生学制是2年，而后期一些学校出于多种考虑又将学制变成3年。其课程体系大多参照学术型研究生的模式，以基础理论课程为主，上课形式大多为课程教学，在课程设计和培养模式上不利于专业学位研究生培养目标的达成，尤其对专业学位研究生的实践能力培养环节设计和监管不足。
（三）实践能力培养不足，校外导师形同虚设
专业学位研究生的培养特点之一就是突出的专业实践能力，然而在实际培养过程中虽然多数培养单位规定了校外企业导师的要求，但实际操作中行业企业等实践单位的校外导师在培养中缺乏实质性参与[3]，培养过程中的实践环节更多的是纸上谈兵，专业学位研究生培养继续依照学术型研究生的培养套路进行，未能真正体现其培养特色。
（四）考核评价体系不健全
专业学位研究生的考核体系往往是参照学术型研究生的要求再降档，仍然是以学术研究能力的论文发表、学位论文的深度等为标准，实践能力由于比较抽象，现有考核评价体系难以导向型的鉴别专业学位研究生人才的差异，缺乏目标明确健全的考核体系。
二、“双一流”建设对创新型专业学位研究生培养的要求
2018年 8 月，国家印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》指出，“推进高层次人才供给侧结构性改革，加快发展专业学位研究生教育”。占研究生教育半壁江山的专业学位研究生教育成为“双一流”建设的主要组成部分和增速力量。但是如何开展“双一流”建设，众多学者展开了系列研究与探讨。有学者认为[4]“双一流”评价标准应由国家和社会需求决定，建设路径应多元化，避免同质化倾向;同时有学者剖析了目前我国大学普遍存在人才培养职能弱化的弊端，指出我国高校“双一流”建设要补上人才培养这块短板[5]。笔者认为以食品专业学位研究生教育为例，“双一流”建设的内涵是非常丰富而具体的。食品专业学位研究生的培养是以培养具有专业能力，解决实际问题，能够承担食品专业技术或管理工作的高层次应用型人才。而这一培养目标在“双一流”建设中则要求食品专业学位研究生在视野上，具备国际化一流视野;在专业技能上，具备扎实的食品相关知识基础以及创新能力;在实践能力上，具有较强的工程能力，能解决食品企业的实际问题;在创新能力上，具备利用现有食品原料研发新产品，革新现有技术的能力;在职业导向上，能满足国际一流食品企业的岗位需求。
三、创新型专业学位研究生培养优化实践
（一）培养体系多元化、实践化
在专业学位人才培养体系设置上，应突破传统教学模式，围绕解决实际问题这一目标，在课程设置、实践环节采用多种方式切实提升学生的学习能力和实践能力。以食品专业硕士研究生培养为例，目前大多数院校在课程学习方面实行学分制，对学位课和非学位课规定不同的学分要求。而课程的设置多数是以学术型研究生的课程设置为参考，再进行部分调整，一般为食品科学领域的常见主干课程，而像食品新产品研发、食品现代化装备、食品项目管理、工程设计与管理等各类技术专题开展较少。此外，许多课程讲授时较为笼统，偏重基础理论，缺乏各大食品行业企业中的现实案例，案例化、细节化教学不足。
因此，对于食品这一应用型较强的学科来讲，专业学位研究生的课程体系设计应该多元化，基础理论课程占1/3，讲授理论如何应用于实践的案例课程占1/3，实践课程占1/3，课程的设置应从企业中进行广泛调研，以职业培养为导向，所设置的课程应该紧贴生产一线，与时俱进，动态调整。实践环节应独立要求，对其学分和考核评价体系应有明确的细则，不再是笼统的走过场。教学形式也应该多元化，如进行课堂教学、网络教学、生产实地教学、专题研讨、项目小组、案例教学等多种形式，将课堂教学转为答疑解惑、头脑风暴的场所，将理论学习和知识点学习分解到线上课程、网络课程等环节，充分发挥和培养学生的学习主动性和自学能力。从事课程教学的教师，除各高校专职教师外，须聘请食品行业中具有丰富从业经验的企业骨干人员作为兼职教师，以实际一线经验为学生答疑解惑。 （二）促进产学研一体化
与学术学位相比专业学位的优势是卓越的实践能力，如何培养学生的实践能力是整个培养过程需要围绕的中心，专业学位研究生的设立就是从人才机制上建立企业和科研院校的桥梁和纽带，是实现产学研一体化的良好载体。当前的校企合作办学理念得到社会各界的充分认可，这不仅能解决企业的实践问题，还能丰富学校的办学资源。在专业学位研究生的整个培养过程中，也需要以此为出发点，具体来讲可以体现在以下几个方面。
在招生对象方面，除常规应届考生外，可以适当重视考生的工作经验，或者为企业进行定向培养，这样具有一线工作经验，或者来自于企业中的考生往往会在学习过程中能明确自己的学习方向和重点，具有较好的实践基础。
在专业学位研究生的课题研究方面，目前大多数专业学位研究生的课题来自于指导教师所承担的各类项目，为体现实践能力和创新能力的培养，其课题可以以开放性课题的形式，培养学校定时收集食品行业或企业中面临的实际问题，以来自实践一线解决实际问题为核心的课题为主导，既能达成其培养目标，又实现了产学研一体的良好互动。
在培养过程方面，从课程學习、确定选题、开题报告、课题汇报、毕业答辩等各个培养环节，都要引入校外导师团队，使其参与各个培养环节，切实发挥其对学生实践能力培养方面的指导作用。
（三）实现考核评价过程化与动态化
在目前以考核评价体系为导向的人才培养现状中，对专业学位研究生考核评价体系的单一、不合理也是需要解决的问题。不能单纯的再将毕业成果以发表论文的单一方式进行衡量，应将其结果的评价转化为过程的评价。比如实践环节，除了学分考核外，可以从时间保障上以及实践单位评价上进行要求，例如要求学生在食品行业企业中从事一线生产实践时间不低于一个学期，并将实践单位的评价作为其主要成绩考核依据。学位论文的质量不再是对几十分钟的答辩汇报进行评判，而是由食品行业企业的专家进行实际转化性、经济效益和社会效益的评判。对于研究内容来自生产一线的开放性课题，则以项目实施和完成度来进行考核评价。另外，要将考核体系延伸到毕业之后，以用人单位对专业学位研究生的反馈意见为参考，及时动态调整其培养环节。
综上，我国专业学位研究生的培养起步较晚，然而随着应用型人才需求不断增长，专业学位研究生的招生规模不断扩大，需要有针对性地探讨解决其现存问题的方法、途径，时刻牢记专业学位研究生的培养目标，从社会需求角度，创新培养，满足国家对解决一线实际问题、培养宽口径的高层次复合型人才的要求，切实发挥专业学位研究生的社会作用。
参考文献：
[1]黄宝印，唐继卫，郝彤亮.我国专业学位研究生教育的发展历程[J].中国高等教育，2017，（2）.
[2]阎凤桥，李欣，杨钋，等.专业学位硕士生与学术学位硕士生实践能力培养的比较研究[J].学位与研究生教育，2017，（4）.
[3]郑世良，李丹.专业学位研究生教育中企业导师的身份认同研究[J].学位与研究生教育，2018，（7）.
[4]赵纪宁.浅谈对“双一流”建设的认识[J].北京教育：高教，2017，（1）.
[5]朱志媛.推进双一流建设要补上人才培养这块短板[J].时代教育，2016，（15）.
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