慕课平台下大学英语混合式教学模式研究
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摘 要 本研究提出分四阶段总体构建慕课平台下混合式教学模式，并将该模式应用于大学英语教学实践，从教学模式构建和大学英语混合式教学设计方面提供参考和建议。
关键词 慕课平台 大学英语 混合式教学模式
中图分类号：G642 文献标识码：A
1研究背景
近年来，慕课平台数量、上线课程和学生注册数巨量增长，呈现一派繁荣景象;而另一面，课程完成率低、学习体验不完整、缺乏个性化指导和面对面交流、表层学习等问题为代表的“质量危机”也尤为突出。《国家教育事业发展“十三五”规划》中要求“全力推动信息技术与教育教学深度融合，利用翻转课堂、混合式教学等多种方式用好优质数字资源。”指导我们应辩证地看待传统教学和慕课的利弊，取长补短，构建融合传统教学和慕课优势的混合式教学模式，以达到教学效果最优化。
本世纪初，教育部高教司启动大学英语改革，其主要特征就是改革传统的教学模式。大学英语教学指导委员会在2009-2010年对全国530所高校的大学英语教学情况进行了调查，发现“有越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分，而且这种倾向在层次越高的学校越明显。”蔡基刚（2012）的统计结果表明，“二本以上的高校有一半已将大学英语课程压缩到12学分，许多重点大学压缩到6-9学分。”然而，国家对国际化人才和学生外语能力的要求却不断提高。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，高校要“加强国际交流与合作，培养大批具有国际视野，通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”这样的人才无疑需要过硬的外语能力作保障。
上述情况表明，大学英语的学习在传统教学模式下难以适应新时代的新要求，也无力解决学分压缩、学时减少、外部环境对外语能力要求走高之间的矛盾，优化教学模式势在必行。本研究以大学英语课程为例，探讨慕课平台下混合式教学模式的构建和应用。
2四个阶段：总体构建混合式教学模式
本研究总体上分四个阶段来构建慕课平台下大学英语混合式教学模式。（见图1）
2.1先导研究
首先，教师应明确利用混合式教学模式拟解决的主要问题，并进行相关文献研究，根据实际情况设计问卷，摸底学生基础水平、学习动机、学习障碍和需求，以便有针对性的设计混合式教学。同时调研相关慕课平台，熟悉适合本校、本专业学生的可选慕课范围。
2.2前期设计
向学生发放先导研究阶段设计的问卷，收集相关信息，进行数据分析，辅以随机抽样访谈，深入了解学生对目前课堂教与学的看法，进一步明确混合式教学模式要解决的问题。针对实际问题，确定教学目标、慕课平台及慕课学习的内容，将教学资源、教学环境、学习方式和评价方式进行混合设计。
2.3组织教学
在开展混合式教学实践前，对学生进行语言水平前测，明确慕课学习内容，随后按计划进行混合式教学实践：将优质慕课与校本教材、线上虚拟社区与线下课堂教学、自主学习与教师主授、过程评价与结果评价智慧混合。混合式教学实践结束后，检测其教学效果。对学生的语言水平进行后测，并与前测结果进行数据比对和分析，可再次用问卷或访谈深入了解学生反馈。
2.4总结反思
小结混合式教学的成效，反思实际操作中的困难和不足，总结教学经验、凝练成果、优化教学模式。
3优化模式：实证促进教与学
本研究在湖北省某高校非英语专业的一个本科班进行了大学英语混合式教学模式实践。
在先导研究阶段，研究组参考孙云梅（2009）的版本，编制了“大学英语课堂环境问卷”。从九个维度观察学生对本校大学英语课堂环境各维度的感知情况。同时对国内多家知名慕课平台进行调研，确定“中国大学MOOC”作为本次线上学习平台。
在前期研究阶段，研究组向教学班同年级9个班共414名学生发放“大学英语课堂环境问卷”，然后用SPSS24.0对收集数据进行分析。从整体来看，学生对大学英语课堂环境的各个维度感知的均值在2.85-3.97之间，整体感知的均值为3.36，说明本校学生对英语课堂环境的感知情况总体良好。其中，同学间合作及任务取向的均值较大，分别为3.57和3.66，说明学生对合作学习及课堂讨论的氛围比较认可。而教师支持和教师创新的均值相对较小，反映出学生对教师对学生的关注和教学创新方面的感知度并不是很高。随后，研究组进行抽样随机访谈，进一步了解学生现有教学方式的看法、学生的语言基礎和学习动机。问卷分析发现：大学英语课堂环境多个维度与学生英语学习密切相关，学生对“教师支持”和“教师创新”维度最期待;而访谈进一步论证了问卷结果，发现影响学生大学英语学习动机的典型因素有教师教学方法、教材内容、班级学习气氛等。前测学生的作文得分普遍不太理想，语法准确率较低。因此，项目组选定中国大学MOOC平台上的国家精品课程《英语语法与写作》课作为本班的慕课学习内容，并统一明确学习要求，指导学生平台注册、选定课程、等待开课。
该班线下课堂所用的读写教材为上海外语教育出版社的全新版大学进阶英语《综合教程》第四册，每个单元设有“主题热身”、“文本阅读”、“语言聚焦”、“视听拓展”、“口语”、“写作”六个板块。本研究尝试将每个单元的 “语言聚焦”、“写作”二个板块进行混合式教学。以第一单元为例，教材语言聚焦点是：短语sort of/kind of、连词Like/Unlike、情态动词need用法。同期慕课第二周和第三周内容都在讲修饰语，其中第二周主讲形容词和副词修饰语，第三周主讲同位语和连词。线下课堂的语法讲授环节，教师在课堂上以sort of/kind of为引子，引导学生列举更多表示限定的形容词修饰语和副词修饰语。此时，按时进行过慕课平台自学的学生很快将教材内容与自学内容产生连接，多有举例，与老师互动，及时获得正向反馈。而在写作环节，教师杜撰了一篇与写作任务同主题短文，文章以简单句居多，还混杂些许句法不完整的“碎句子 ”。教师给学生布置改写短文的任务，要求尽量多用同位语和连接词。这样设计不仅切合教材单元主题，又间接呼应了慕课第三周appositives（同位语）和conjunctions（连接词）的内容。
混合式教学全部结束后进行后测，要求同前测作文。随后对比两次测试结果。统计显示学生写作总分有些许提高，但具体到其对不同程度学生的影响有何不同，研究发现，混合式教学对语言水平基础中等的学生积极影响最大，尤其在写作语义连贯性和语法准确性上有明显提升。但对语言基础较好和较差的两类学生，仅从写作后测结果来看，效果不明显。另外，后测问卷和访谈结果表明大多数学生对慕课平台下的混合式教学模式持肯定态度，认为该活动对其学习动机有积极影响，但过程中的教师引导、监督、组织非常重要。
研究组教师在最后的总结阶段，总结教学经验，反思不足，结合实证研究中的具体问题，对原设计的混合式教学模式进行细化和优化。
4结论
混合式教学模式的优势不会自然发生，它不是技术和教学的简单叠加，也不是线上平台和线下课堂的双轨并行，而应该是技术与教学的融合性创新，是线上平台和线下课堂的有机结合。而这个过程中的混合式教学设计、教师的综合教学能力都是制约着混合式教学质量和效果的重要因素。可以说，没有一个混合式教学模式能解决所有课堂的问题，教师必须根据实际情况，酌情设计适切本校或本班学生的混合式教学方案，做到教师自身赋能、平台摸底调研、争取学校支持、分析实际学情，在先导研究和前期研究的基础上进行融合创新。
基金项目：2017年武汉工商学院校级教学改革研究重点项目“慕课平台下大学英语混合式教学模式研究”（2017Z01）阶段性成果。
作者简介：喻育芸，女，副教授，硕士，研究方向：教学法。
参考文献
[1] 黄荣怀，周跃良，王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006：23.
[2] 周天涯.基于MOOC的混合式教学模式研究[D].南京：南京邮电大学，2016.
[3] 蔡基刚，我国大学英语消亡的理据与趋势分析[J].外语研究，2012（03）：46-52.
[4] 陈坚林.大数据时代的慕课与外语教学研究——挑战与机遇[J].外语电化教学，2015（01）：3-8.
[5] 孙云梅.中国大学外语课堂环境研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
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