新课程背景下教师文化现状调查

来源:用户上传      作者: 房　慧　张九洲

　　[摘 要]教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。课程改革要取得实效，不能忽视教师对课程改革的态度与取向。文章运用质化和量化两种研究方法，通过对广西壮族自治区三个实验区的调查分析，提出当前教师文化的缺失：滞后的课程意识；单向的教学方式；封闭的文化心态；保守的专业个人主义。
　　[关键词]新课程改革；教师文化；现状
　　[中图分类号]G451．1
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672―2728(2006)05―0102―03
　　新课程的发展是一个文化创新的过程，更是一个新旧文化对立、冲突和融合的过程。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与[1]。
　　“教师承担的诸种角色及其表现，使得教师的思想、态度、行为、价值取向等有着不同于其他社会群体的特征，成为一种相对独特的文化形式”[2]，即教师文化。本文通过质化和量化两种研究方法，对广西壮族自治区三个实验区(203份问卷的分析以及相关实验区的教师的访谈)新课程背景下教师文化情况进行了调查。
　　对绝大多数教师来说，参与课程发展并不是他们习以为常的职业生活的一个自然组成部分。由于缺少必要的心理和经验准备，缺少时间和财力的支持，甚至缺少合作和沟通所必需的比较融洽的人际关系、交流技术直至能够表达自己实践经验的语言，参与课程发展对大多数教师来说，“挑战”的成分恐怕大于“机遇”的成分[3]。因此，以新课程的理念为对照，我们就能发现教师文化中还存在许多传统的、不利于甚至与新课程相冲突的文化要素。这是应当引起我们关注的，因为文化的内隐性常常使我们忽视它的存在，而这却可能恰恰对我们新课程的顺利实施发挥着至关重要的制约作用。从调查结果看来，教师文化与新课程的冲突的现状具体有如下表现。
　　
　　
　　一、滞后的课程意识
　　
　　课程意识是指教师以自己已有的课程理论知识和课程教学实践为基础，在长期的课程教学中逐渐形成的一种对课程本质的深刻认识和理解。教师有什么样的课程意识，就有什么样的课程教学实践形式。
　　由于应试教育的影响和长期以来实行中央统一的单一制课程体制，学校和教师仍习惯于完全执行指令性的课程计划，“不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发的能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。加上原苏联教育学的影响，我国教师教育中长期存在‘重教育轻课程’的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发”[4](p317)。教师陷入陈旧的课程思想的习惯之中，其课程意识淡薄。不少教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至那些致力于课程革新的教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。对于新课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程运行机制和条件，如何具体实施课程开发等，知之甚少、知之不深。
　　就所调查学校的教师来看，有近55．6％的教师能正确理解课程的基本内涵，如把课程理解为“有计划的安排学生学习机会的过程”。但是仍有近一半(44．4％)的教师不能对课程有一个正确的理解，或是把课程看作所有教学的教材，或是把课程看作是课程表上所列的科目(见表1)。课程意识的缺失，势必影响教师对新课程的接受、认可和参与热情。因此，这是新课程实施初始阶段必须解决的问题。
　　
　　二、单向的教学方式
　　
　　新一轮课程改革要求“以学生的发展为本”，促进学生的个性化发展，它要求学生在完成学习任务时采取探究、合作、讨论等有个性的学习方式，改变传统的以被动的接受式为主的学习方式，发挥学生学习的自主性和主动性，积极把所学习到的知识与自己的经验相联系。学生学习方式的转变，要求教师重新考虑自己的角色，把学生当作学习的主体来看待。教师要认识到学生的主体地位，积极引导学生自主学习、探究发现、合作交流。
　　通过访谈，笔者发现教师们虽然接受新课程改革的理念，采取小组讨论，以及布置一些社会性调查的实践性作业，但是大多数教师还是偏向于采取讲授式的教学方式。
　　“学习任务很紧张，课堂讨论、实践性的作业太花费时间了，没有那么多时间。”
　　“我觉得这种讲课方式(传授式的讲课方式)也没有什么不好的，挺直接的，他们不懂是可以讨论也可以问的啊!”
　　教学的非情感性是传统教学的一大缺陷。正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”长期以来，教师过于强调自身的主体性、学生客体性的一面，把学生作为知识的“容器”，采取“灌输式”、“填鸭式”的教学方法。这就导致学生在学习时只能采取被动的、接受的学习方式去记忆教师讲授的固定知识，而不是自己去主动寻求问题的答案，不能自己去探究、讨论和发现新知识。这种单一、被动的学习方式往往让学生们感到枯燥、乏味。因此，新课程要求教师转变教学方式，打破单一、落后的教学方式，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为课堂教学注入活力。这就要求教师和学生之间的交往、互动和对话，从而改变传统的教学方式。
　　
　　三、封闭的文化心态
　　
　　文化是有惰性的，越老的文化，惰性越大，而文化的这种惰性必然会制约教师文化。教师对文化价值观的接受往往是不自觉的。也就是说，文化传统在某种程度上固化着教师的思维方式，束缚着教师的思想观念。中国古代教育因为是以儒家文化为核心，因此就肩负有儒家文化使命――这就是以圣人为师法对象的道统系谱，教育家便常把“传道”视为自己的神圣使命。同时，在大一统的文化传统影响下，教师控制学生群体时表现出“统一”、“求同”的思维方式，而教师个体对教师群体则表现出依附与归属的“中庸”的思维方式。因此，文化传统对教师文化的制约主要表现在教师的权威心态、整体意识形态以及重知识内容等，即教师作为提供知识的“权威”和工具而存在，学生则以知识的“容器”而存在。教师作为文化的受动体，传统的思维方式使教师在恪守共同职业规范的同时，也易形成随大流思想，渐之形成教师群体闭锁的文化心态。教师教改意识薄弱由此可以明了。教改意味着对长期例行的教学习惯的革新，对常规教学方式、教学活动的变化，对教师权威的打破与挑战，可能会招致群体对个体的一种疏离与拒斥。因此整体观的群体意识心态与思维方式在一定程度上阻碍着教师教改与科研意识的形成。
　　
　　四、保守的专业个人主义
　　

　　
　　“专业个人主义(professional individualism)”特征是教师职业的一大特点，在日常教学活动中，教师主要依靠个人的力量和智慧解决课堂中的问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足”。“孤立”或者说“孤单”是大多数教师日常工作中的状态。教师的这种“专业个人主义”特征导致了教师在参与新课程的教学过程中，在校本课程开发的过程中缺乏合作的愿望，不愿意将自己的实践经验、科研成果与他人分享，阻碍与他人合作。调查表明，教师们并不认为“合作”在开发校本课程中占有重要的地位。仅有6．3％(见表2)的教师认为“人际间的合作能力”是校本课程开发所必需的。因而在具体的工作中一旦遇到困难，有53％的教师会通过自己查阅有关资料进行解决。
　　新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师之间的紧密合作和集体智慧的充分发挥。这就必须改变教师之间彼此孤立与封闭的状况，学会与其他教师合作，与不同学科的教师打交道。然而，教师职业上的这些特点，使教师可能抗拒改革，特别是当课程改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。长期的孤立和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点，未必愿意把自己的时间、知识与别人分享，未必愿意与他人一起制定方案。
　　通过调查和结果分析，我们可以看出教师文化和潜意识中存在与新课程相背离或冲突的东西，在一定程度上阻碍新课程的实施。在我国实施素质教育的今天，学校课程改革如火如荼。然而，新课程的实施同时也对教师文化形成巨大的冲击，许多教师从自己的利益出发，对课程改革采取消极的态度。课程改革要取得实效，不能忽视教师对课程改革的态度与取向。我们期望教师文化的发展能够促进教师成为教育变革和课程变革的主体，成为新课程的研究者、实施者和创造者，而不是变革的被动的实施者。
　　[参考文献]
　　[1]蒋士会．试析教师对课程改革的阻抗[J]．课程研究，2003，(3)．
　　[2]王建军．教师参与课程发展：理念、效果与局限[J]．课程・教材・教法，2000，(5)．
　　[3]吴刚平．校本课程开发的定性思考[J]．课程・教材・教法，2002，(7)．
　　[4]郑金洲．教育通论[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
　　[5]叶澜．中国基础教育改革的文化使命[M]北京：教育科学出版社，200

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