教师专业化发展的理论与实践探索

来源:用户上传      作者: 杨钰桦　周　珺

　　摘要：教师专业化从提出到现在也有几十年的历史了，教师专业化理论也越来越成熟，随着经济的发展，城市教师专业化得到了很好的发展，基于中国国情，中国大部分的地区是农村，农村教师专业化建设还远远不如人意，我们要借鉴教师专业化的相关理论来加强农村教师专业化建设，提高中国农村教育的综合能力。
　　关键词：专业化；教师；农村
　　中图分类号：G42文献标志码：Ａ文章编号：１６７３－２９１Ｘ（２００８）16－０220－02
　　
　　长期以来,很多人并没有认识到教育的专业性,往往认为教育只不过是传授专业知识的职业,而这个职业本身并不是什么专业。这种思想可以说根深蒂固,至今还在教育领域中占据统治地位，严重干扰了教师发展的进程和质量。
　　1955年，世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专业化的问题。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出说明，指出：“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。20世纪60年代所倡导的教师专业化理论是建立在强调科学效率等技术理性的背景下，教师专业化的内涵和专业化的水平也主要体现在本学科的知识丰富程度和教学技能的熟练程度上，到20世纪80年代，教师专业化成为世界发展的潮流，日益成为世界教育者关注的课题，也是当今世界教师教育改革和发展的重要趋势,教师专业化已经成为21世纪国际教育的核心问题。
　　
　　一、教师专业化发展的意义
　　
　　华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书中的导言中说：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。可以说，这些精辟的语言指出了教师专业化发展的价值和意义，主要表现在：
　　1.教师职业及教师本身价值的重新发现
　　在21世纪人类社会面临深刻变化的时代，教育走向了历史的前沿，发挥着前所未有的重要作用，教师教育也因此合乎逻辑地凸显出来，教师正被重新发现。正是在教师专业化发展的进程里，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
　　2.教师专业化发展的终身化
　　在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高。随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为，教师教育应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。
　　3.促进教师培养制度的改革
　　教师培养制度的改革主要是指教师培养的多元化，它要求打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。在我国，1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”
　　
　　二、国际上的六种教师培养范式
　　
　　知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
　　能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
　　情感范式：同样是在20世纪６０年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
　　“建构论”范式：认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
　　“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
　　“反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
　　
　　三、教师专业化四阶段论
　　
　　教师专业化四阶段主要有求生（surviva1）、巩固（consolidation）、更新（renew）、成熟（maturity）四个主要阶段。求生阶段是指教师任职后头一二年。这一时期教师由于缺乏实践经验，他们在教学中常常不知所措，处于消极应付的状态。巩固阶段是指任职后第三四年。教师经过前一二年的教学实践，对学生的行为特征与能力有了初步了解，掌握了一些处理日常教学的知识和方法，因此，在这一时期教师开始关注个别学生的特殊行为或问题行为，思考采取何种适宜的教育。更新阶段是指任职三四年后。这一时期教师开始关注学生教育的新趋势、新观念和新方法，并收集、研究新的教材和教具，以调整、更新和充实自己的教学内容。成熟阶段没有明确的时间段，有的教师在四五年后，有的则要更长时间。进入此阶段的教师已能肯定自己的能力及角色，以教师职业为荣，并有足够的能力对一些较抽象、较深入的问题，如教育决策的制定、学校与社会的关系、教育专业化等进行思考和反思，提出自己的见解，从而进一步促进其能力的发展。
　　在我国，新一轮基础教育课程改革也高度重视教师的专业发展，我国于1993年颁布的《教师法》中的第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从1995年起。我国实施教师资格证书制，这在教师专业化道路上迈开了第一步。时至今日，教师专业化较以前有了很大的提高，农村教师专业化也取得了一定的成效，但是，由于中国广大地区在农村，以及长期以来的条件限制，农村教师专业化还存在很大的问题。目前，解决教师专业化的措施主要由动态和静态、外部和内部教师自身两方面提出来的。农村教师专业化建设也离不开宏观的支持，如经济、法律、人力等支持，离不开微观的教师自身的认识、主动性等。我们要以培养教师的教育技术能力为重点，实现教师的教学质量，提升教师的专业水平，增强教师学习意识、合作意识、责任意识，促进教师全面发展、专业发展、个性发展、终身发展，培养教师敬业精神、人文精神、创新精神、协作精神、主动精神。
　　
　　四、农村教师专业化实践
　　
　　据了解，我国有的地区每5年为1个周期，在全地区中小学教师中实施“中小学名师建设工程”。使首批名师人选逐步成长为学者型、专家型教师，带动全市中小学教师队伍整体素质的提高。按照“师德为先、队伍优化、学历提升、面向全员、突出骨干的原则”，整体推进农村教师队伍建设。一是加强职业道德建设，提高师德水平。二是采取多种措施，优化农村教师队伍结构。三是加大在职教师培训力度，提高业务水平。很多地方，已经提高了中小学教师入口学历，初中学校录用、聘用教师必须具有本科及以上学历，小学聘用教师必须具有专科及以上学历；遴选产生初中、小学教师，作为市级骨干教师培训对象，安排集中培训，在一段时间里，完成大部分农村中青年教师培训任务。改革知识本位的传统教学方式，实现传授知识与培养能力并重，促进学习者自主学习、合作学习、研究学习，培养学习者的学习能力、创新能力与实践能力，为中小学课堂教学改革树立示范和提供支持。在集中培训的基础上，积极采用计算机网络、卫星电视等远程教育手段，以及光盘、录像带等媒体开展校本培训；组织全市特级教师、名师人选、优秀教师、学科带头人、骨干教师等送教下乡，开展“名师坐诊课堂”、城乡学校结队集体备课活动，帮助农村教师提高课堂教学能力；实行传、帮、带等措施，加快全地区教师专业化成长进程。
　　
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