中学生学业成就归因的研究

来源:用户上传      作者: 张庆勋

　　[摘要]中学生时常会去想老师和同学怎样评价我?为什么这样评价我?我考试成败的原因是什么?正是这些思索。影响着他们归因后的情绪以及之后的学习和生活。怎样正确地看待自我，将成败归因于何因素，有时甚至可决定一个人的命运。因此了解学生的归因倾向非常重要。
　　[关键词]仲学生；学业成就归因：相关因素
　　
　　中学阶段是人一生中身心发展至关重要的时期，在生理上中学生迅速成长并趋向成熟，但心理较生理的发展相对滞后，故在青少年心理学上称这段时期为第二个断乳期，又称叛逆期或危险期。这一时期的青少年开始重新审视自己和周围的世界，寻找自己的位置。因此，中学生这一时期易于接受新鲜事物，但同时由于自我同一性还未完成。尚未建立起对自己稳定的评价体系，对自我的认识和评价经常受到外界信息的影响。
　　
　　一、学业成就归因的概念界定及其理论发展
　　
　　从字面含义来理解，“归因”是指将行为或事件的结果归属于某种原因，即“原因归因”。在心理学上，归因被理解为一种过程。是根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确定造成该结果的原因的认知活动。学业成就归因指学生对自己的学习行为及结果的产生原因进行分析、推论，它对学生的学习行为发生深刻影响。
　　归因理论是用于解释自己或他人的态度、行为的因果关系的理论，由美国社会心理学家F，Heider于1958年创立，在他之后，涌现出大批支持这一理论的实验和研究结果。20世纪70年代以来，Weiner具有开拓性的研究成果有力地充实和发展了该理论，被西方心理学家推尊为近代归因理论的杰出代表。
　　海德(F.Heider,1957)是最早研究归因理论的学者，他非常关心现象的因果关系。他认为人们需要控制周围的环境，预见他人的行为，只有这样才能更好地在复杂多变的社会中生活，因此每个人都会致力于寻找人们行为的因果性解释。海德认为，我们都相信一个人的行为必有原因，其原因或者决定于外部环境，或者决定于主观条件。如果判断个人行为的根本原因来自外部力量，如个体的周围环境、与个体相互作用的其他人对个体行为的强制作用、外加奖赏或惩罚、运气、任务的难度等，称为情景归因：如果判断个体行为的根本原因是个体自身的特点，如人格、品质、动机、情绪、心境、态度、能力以及其他一些个体所具备特点等，则称为个人倾向归因。可以认为，个体的任何行为既有外部原因也有内部原因，是内外两方面原因共同作用的结果，但在某一特定的时刻。总有其中某一原因起重要作用。海德归因理论的核心在于：只有首先搞清楚其根本原因是内在的还是外在的。然后才能有效地控制个体的行为。
　　后来，罗特(J.B.Rotter,1966)根据控制点把人划分为内控型和外控型。内控性的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败。都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的：外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于压力以及运气等外部因素。
　　Weiner在1972年提出归因理论。他在吸收海德和罗特理论的基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨。该理论说明的是归因的维度及归因对成功与失败行为的影响。他认为内外因、稳定性是人们进行归因所考虑的两个维度。这两个维度互相独立，人们如何归因会影响今后的成就行为。之后Weiner又提出归因的第三的维度一可控性，即事件原因是个人能力控制之内还是之外。这三个维度并存。可控性这一维度有时本身也会发生变化。因此提出影响个人成败因素主要有四个：能力、努力、任务难度和运气。并通过研究提出归因三维模式，即控制点、稳定性、控制性。他把影响成败的四大因素按照这三个维度进行了划分：能力属于内部的、稳定的、不可控的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控的因素；任务难度属于外部的、稳定的、不可控的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素。他认为一个人成功或失败的原因取决于控制点、稳定性与控制性三者的共同作用。他认为“内外控制点”和“稳定性”这两个维度相互独立，控制点和稳定性对成就动机起绝对作用：控制点影响成功的期望，稳定性影响成功的价值。“稳定性”维度对后继行为能否成功的期望或预测产生重大影响。
　　
　　二、学业成就归因的相关研究
　　
　　(一)情绪与归因
　　Weiner(1989)发现，归因会使人出现情绪反应。如果把成就行为归结为内部原因。在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和羞愧。但是，如果把成就行为归结为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然地情绪反应。归因对情绪情感的影响主要源于个体不同的归因方式。具有积极归因方式的人，具有较高的主观幸福感，相反，具有消极归因方式的人很容易产生无助感。近二十年来，他对情绪的动力作用进行了大量研究，提出了动机和情绪的归因理论。归因理论说明了学习结果如何影响学习者的归因情绪，而归因情绪有时如何进一步的影响学习者之后的学习行为，使得对情绪与学习行为之间的关系有了概括的认识。但是归因理论没有研究学习者在学习前和学习过程中，情绪与学习行为之间的关联。
　　孙士梅(2006)研究发现，学业情绪对成功时的归因有一定的预测作用；学业情绪对失败时的归因有一定的预测作用。研究还发现，成功或失败的归因对学业情绪也有一定的预测作用。孙煜明、韩仁生(1996)的研究指出学习归因会影响学生学习的期望和情感变化，从而影响学习行为。
　　
　　(二)认知策略与归因
　　孙煜明、雨田(2001)探讨了策略原因在归因模式中的作用。认为策略原因代表稳定性的中间水平，而能力和努力代表高和低的稳定特性，策略原因有时比努力更能促进行为。江晓红的对学生英语学习的归因研究表明：努力和运气归因对认知策略构成显著回归效应。胡胜利的研究针对学生不同课堂情境的成就归因实际，把策略归因纳入到Weiner的归因训练模式并对学生进行相应策略指导的再归因训练，有效地提高了学生的学习动机水平和学业成绩。谷生华等(1998)的研究指出学习归因通过学习策略影响学业成绩。
　　
　　(三)学业拖延与归因
　　由于与成绩和动机有关，归因方式也被认为影响拖延。如Rothblum等人(1986)研究认为，高拖延者更可能将考试中的成功归因为外部不稳定的因素，而低拖延者将成功归因为内部稳定因素；Tracy Janssen和John Carton(1999)研究发现内控学生比外控者不仅更早开始任务，而且在完成和返回任务时也更快；Carden R等人(2004)认为与非拖延学生相比，拖延的学生有外部的控制点，即：拖延者常常将行为结果(如成功)归因为外部(如运气、机会、命运等)。
　　Trice和Milton(1987)年研究发现拖延者和非拖延者相比，拖延的学生有外部控制倾向。Johns(1999)运用行为观察法测量学生的拖延行为，发现外控的学生比内控的学生更容易发生拖延行为。由于归因和拖延的关系未得到一致的结论，一些研究者如Bfioidy(1980)，Ferrari、Parker和Ware(1992)发现拖延和归因的控制点维度没有联系，因此有必要对二者的关系进行深入的探讨。
　　
　　(四)自我估价和归因方式
　　Gilmore和Minton(1974)的研究结果表明：低自我估价者的实际成就受到失败反馈信息的强烈影响，对未来成就倾向于低估：而高自我估价的被试则不受失败反馈信息的影响，对未来成就倾向于高估。高自我评价者将自己成功的原因内在化而将失败的原因外在化，而低自我评价者刚好有相反的归因方式。
　　
　　参考文献：
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　　[5]包翠秋.大学生拖延行为与自尊、自我效能感的关系研究――归因方式的中介效应分析[D].西南大学,2007.
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