道德认知发展阶段理论及其对学校德育的启示
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作者: 朱若菊
摘 要： 皮亚杰和柯尔伯格的道德认知发展阶段理论为学校德育，特别是道德认识的教育提供了理论根据。本文简要阐释了这一理论的基本内容，并对当前学校德育改革中如何正确地运用这一理论，提出了自己的见解。
关键词： 认知发展； 阶段理论； 德育
中图分类号： G416 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0099-02
道德发展是儿童社会化的一个重要内容，怎样促进儿童道德判断能力的发展更是道德心理学领域关注的核心理论问题和学校道德教育需要解决的实际问题传统。本文从皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论出发，对当前学校德育改革以作初步思考。
一、道德认知发展阶段理论简介
道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士的心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。
皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准，称为自律道德。柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平（9岁以下）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以后），每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。
柯尔伯格认为，道德判断的发展有以下几个特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三，它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。
柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间有差异存在。研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用，即一般说来道德判断水平愈低，选择非道德行为的可能性愈大；道德判断水平愈高，选择非道德行为的可能性愈小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的[1]。
二、道德认知发展阶段理论对学校德育的启示
（一）学生的道德判断水平的提高，同学生的思维水平的提高是平行的
学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用，认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高，其发展遵循与思维发展相同的规律。因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略，同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试，或者另辟蹊径，脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径，都是有悖于道德认知发展阶段理论的。
（二）学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。在学校的德育中，也应遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说，学生的道德认知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外铄的，而非内化或内发的。因此对学生，特别是低年级学生，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是学校都是必要的。等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后，他将会因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则，家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范，这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念，继而表现出道德行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者不为过”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称之为道德行为。
（三）学校德育应符合学生的心理发展水平，遵循循序渐进的原则
柯尔伯格研究认为，一般人的道德认知发展都是处于前两级水平(1～4阶段)，少部分人达到后习俗水平(5～6阶段)，且阶段与阶段之间只能渐进，而不能跳跃，只能顺进，却不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展，柯尔伯格曾建议采用“加一”原则，即在提出两难或道德情境时，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对其道德学习不利。例如，学生的道德判断能力处于第三阶段，我们则向他们讲属于第四阶段的道理，这样以促进其道德判断能力的发展[2]。
（四）学校德育应尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢
道德认知发展阶段理论告诉我们，学生的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。
（五）学校德育要让学生主动参与，提倡生活德育，反对知识德育，反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标
皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时，结合儿童的实际生活，强调要让儿童主动参与。他们认为儿童的道德判断能力的提高，是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。通过对我们的学校德育实践的反思，就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际；重视道德的教条，而忽视在实际生活中实施品德教育；注重道德的灌输，而忽视学生的主动性。因此，要想使学校德育工作真正有效，我们必须：
第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活来学习道德。也就是说，生活德育是从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无异于缘木求鱼。
第二，反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育，即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习，道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地，道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是，在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面，一是开设专门的课程，如政治理论课和思想品德课，作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化，如心理教育重要就开设心理教育课等。德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系，将道德缩水为逻辑严密的科目，也就斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生生活无关的客观知识对象，教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输，只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。
灌输式的教学是知识化德育课程实施最道德认知发展阶段理论的提出，对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的，对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道，道德不仅包括道德认知，还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性，即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德，从道德认知入手，仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此，我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论，作为学校实施德育的唯一根据，否则，就会窄化甚至误解学校的品德教育。
参考文献：
[1] 张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社，1998.
[2] 黄希庭.心理学[M].上海:上海教育出版社，1997.
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