大学英语合作学习中的问题及解决策略探讨

来源:用户上传      作者: 唐本赛

　　[摘要]本文从教师、学生、小组模式三方面对大学英语教学课堂构建合作学习模式过程中出现的问题进行了分析，并提出了解决这些问题的对策。
　　[关键词]合作学习；英语教学；对策
　　[中图分类号]G712　[文献标识码]A　[文章编号]1008-4738(2011)05-0101-03
　　
　　一、合作学习理论
　　
　　近代的合作学习(Cooperative Learning)兴起于上个世纪70年代的美国，并于80年代中期取得实质性进展。根据著名学者王坦翻译的《合作掌握学习的策略》(嘎斯基著)所述，任何一种形式的合作学习，五个共同的基本要素不可缺少:
　　第一，积极互赖关系，即成员们荣辱与共的关系。
　　第二，面对面的交互作用，确保小组成员直接交流互动。
　　第三，个人绩效责任感，每个小组成员都必须承担任务，并对任务尽心尽力。
　　第四，合作技能，即组织、交流、协同能力、相互尊重的态度等。
　　第五，集体自加工，小组成员以自我检查或反馈方式考查学习情况并改进。
　　以上五要素揭示了合作学习理论共性的东西:即合作学习是强调以小组活动为主体，以目标为导向，注重组员之间的合作互助与小组之间的竞争，以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的一种教学理念与教学策略体系。
　　
　　二、小组合作学习模式实践中出现的问题
　　
　　本院于2009年度第二学期开始到2010年度第二学期，先后共有10位教师正式在20个班的大学英语课堂上实施小组合作学习模式的构建实践与研究，实验的专业分别有汽车、经贸、机电、信智和电子工程系，参加实验的人数超过3000。为了更好地了解合作学习的实施状况，笔者近一年来进行了听课观摩、问卷调查和师生访谈等活动。主要针对小组合作中教师组织实施小组合作学习的技巧、方法、学生的参与情况、合作学习成绩的评估等三个方面作统计、分析和研究。对象为2009(现已大学三年级)和2010级学生(现已大学二年级)进行合作学习的14个班。从问卷调查和师生访谈反映出小组合作学习模式有诸多好处，但是实际操作中还是存在一些“作”而不“合”，“学”而无“果”，有“形”元“质”等不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面:
　　(一)教师方面
　　合作学习的效果关键之一取决于教师能否为学生合理设计活动任务，预定学习目标，创造既互助协作又自主探究的氛围。作为合作学习的主导者，教师角色的正确定位尤其重要。在我院大学英语的课堂合作学习模式实施中，教师对自己在活动中的角色定位尚需探讨:
　　1.对小组合作学习缺乏组织指导
　　笔者在本院实验班听课观摩和调查问卷中注意到，教师对自己在合作学习中的角色地位普遍存在认识不够的现象。首先，作为合作学习任务设计者的身份，仅把每个单元的"Warming-up"问题当成课程每个学习单元合作学习的全部，显然对教材每个单元模块的学习没有综合起来备课，对合作任务、合作目标及学生应该达到的能力目标的预期缺乏精心设计，整体把握；有少数教师对合作学习理论认识粗浅，对整个活动过程缺少组织、指导、建议等，把合作学习片面理解成放任学生即兴组合、互动、讨论，导致课堂过分热闹的无序状态，然后仅在最后几分钟对活动结果做简短总结，使合作“学习模式’’变成空泛的“合作形式”。
　　2.对小组合作学习过分介入
　　在我院实验班听课观摩时，笔者发现一些教师仍然把自己定位在主角上，在学生课堂合作互动中，介入过多，影响了学生正常、有效的合作。笔者见证过这种情况，教师提出活动任务后只给学生3-5分钟的时间讨论，规定各个小组展示成果的时间不能超过2分钟，而且拿着手表计时，不断催促学生注意时间，形同行军打仗，让学生很紧张，没有心思去讨论、去听取他人意见，整堂课处于严肃紧张的氛围中。
　　(二)小组合作模式
　　合作学习模式主要包括划分学习小组、设计活动任务、预计任务目标、小组合作、成果汇报、评价。我院目前存在的主要问题有:
　　1.小组成员搭配不够合理，未能形成积极的互赖关系
　　在问卷调查和访谈中笔者了解到，每个老师的任课班合作小组的划分形式有别:有的自主组合，有的以寝室为单位，有的按学号顺序组合，有的随机组合。形式灵活，看似合理，实际操作时教师就发现很难考虑各组成员的学习能力、性别等个体差异的均衡搭配，出现强强联合，弱弱为伍的状况，教师普遍反映很难形成各个小组成员“互赖”的氛围，直接导致有的参与，有的游离，影响合作学习的效果。
　　2.活动任务的设计缺乏主导性
　　作为高职高专教育一门必修的公共基础课，大学英语教学必须体现高职教育的特色:就是紧跟市场、紧贴学生实际、紧密围绕行业和企业对英语技能要求，强化就业导向和能力本位，这是其改革的必然趋势。所以小组合作学习任务的设计与主要目标的制定要以“能力为本、实用为主、够用为度”为基本。在我院的实践过程中，大部分教师设计的任务还是没能充分体现语言实践能力的提高与培养，活动学习任务的设计没有紧贴学生实际基础及其专业(群)的需求，任务的设计没有把能力的培养作为主导性，目标上难以体现合作学习的真正价值。
　　3.合作学习监控力度不足，评价手段缺乏实效
　　在我院合作学习模式构建中，虽然大家精心设计了成绩考核评估表，但实际上还有些难以克服的问题。如班容量过大，使老师对学生合作学习情况监控难度大，课堂合作的成果汇报也只能抽取部分小组；其次，过于偏重培养学生参与学习协作、任务共担、成绩共享的团队意识，教师倾向于对小组整体成绩与学习成果评价的记录，忽视了对个体学习突出者的及时肯定鼓励；师生访谈中有反映每周上交的小组成员成绩考核表记载的个体成绩不够真实，考核评估难以达到公平、客观、科学；而且由于大班容量，老师监控力度不足，不论是前期资讯还是后期成果展示，合作学习活动任务的完成都大打折扣。
　　(三)学生对自身角色缺乏正确认识
　　小组合作学习模式下教师和学生应该对自己的角色与作用有新的认识，大家共同承担着维护合作良好环境的任务。以“学生为主体”的教学改革中，学生应是积极的配合者、执行者。但是，从我院构建合作学习模式的反馈中，笔者发现学生对自己是学习的主体的意识比较薄弱。长久以来的被动学习和被动参与的习惯使学生课前少有去做合作学习一些必要的资讯准备，合作学习过程中他们可以不理会，不参与，不投入，有的固守自己的独立学习方式，游离于合作学习之外，有的无所事事、旁若无人；有的面面相觑，若有所思，无意交流。
　　究其原因，一方面学生合作学习、积极参与意识相当淡薄，缺乏协作互助精神；另一方面，有一部分学生个性内向，怯于发表自己的观点；当然还有部分学生就是因为基础极差，不仅仅是在英语课堂，在很多课程的学习中都没有参与的欲望与行为。
　　
　　三、合作学习中问题解决的对策

　　
　　(一)重构教师角色，明确学生地位
　　建构主义学习理论支持下的合作学习强调学生的主体地位和教师的主导角色，强调协作、会话以及师生交流。正如美国课程学家小威廉姆・E・多尔(William E.Doll)指出的，教师是“平等者的首席”。“作为平等者中的首席，教师的作用没有抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”[114。。首先，合作学习模式下教师应该是“指导者(Instructor)”、“授业解惑者(Teacher)”，“组织者(Organizer)”、“参与者(Participator)”和“管理者(Manager)”，不仅要答疑解惑，更要让学生学会学习；不仅要精心组织活动，管理、鼓励大家积极参与，必要时自己还得示范互动，亲历亲为；不仅要密切观察，认真倾听，还要给出建议，实时监督任务的实施。同时，在我院这种大班授课，水平参差的环境下，若要不让合作学习流于形式，教师必须还是耐心的坚持者(insister)和督促者(supervisor)。
　　学生方面，高职高专的学生很少人能认识到自己是学习的主人，教师就是合作理念的启发者，所以特别需要教师帮助学生明确自己是学习主体、帮助学生认识并接受合作学习理念，树立小组合作的个体责任感，即主动承担任务，认真完成任务。
　　其次，每个小组成员除了承担小组学习的具体任务外还有相应的补充角色，或是组长、活动记录员、成果报告人、控噪者等。总之，各成员既不可以为任务包办者，也不可以是无为者，而必须力求成为有所进步者。
　　(二)合理构建小组合作模式
　　合作学习专家Johnson提出合作学习的五个要素为:积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社会技能、小组加工或小组自评。能够充分体现这五大要素的小组合作模式才适合合作学习的正常进行。
　　1.异质同组原则
　　库特・勒温(Kurt Lewin)的群体动力学理论认为在一个小团体里具有不同的智能水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。所以我们通常建议大家分组时实行科学的“混搭法”。
　　2.积极的互赖关系
　　“互赖”可以称得上合作学习中最重要的概念，即帮助各小组成员间形成“互勉、互助、互爱”的关系，这是小组合作的核心。
　　3.档案记载，任务细化
　　建立小组成员合作学习的档案，记录、检查、定期评比，促进小组合作的快速进步；组内个体任务细化，将任务按难易程度等级分配给基础不同的成员，分工明确，责任共担，让学生明白大家都有同等的机会和义务。
　　4.动态的评价机制
　　小组合作学习过程中，组内互赖与竞争以及组间的竞争总是互相依存的。任务完成的质量取决于成员们的积极配合，共同参与。及时给予合作学习中有进步的学生、最佳表现个体、最佳合作小组鼓励和赞扬。及时、客观地对小组合作学习的结果和小组合作过程的表现进行评价，并在此基础上提出建设性的意见。
　　(三)设计可行性任务，预定可实现目标
　　大学英语作为基础课应服务于专业课程的学习，所以在设计合作学习活动任务时应充分考虑学生的实际情况和未来的专业学习和职业发展的需求，设计活动任务应结合专业，遵循实用性、够用性、交际性原则，将语言学习目标与未来职业岗位紧密联系，培养学生运用英语解决真实情境问题的能力。
　　预定活动任务目标时，教师应充分考虑学生实际基础和起点能力，将目标设定在学生跳跃起来可触及的“最近发展区”内，以便学生让他们保持持续的与参与兴趣热情。
　　(四)建立科学评价机制，注重形成性评价
　　建立以教师评价、学生互评与组内自评的多元评价体系。首先，实行小组自治，即把自治权交给学生或学生小组，制定评价表，在小组合作学习过程中，定期要求学生完成一份简短的对个人和小组合作学习情况和成效的自我评价。
　　同时教师方面可以通过教学日志、建立学生合作学习的档案等及时记录、评估小组成员课堂表现。坚持以学生的行动为导向的“过程性”的评价，充分考虑学生的英语基础、自主学习能力、个性等方面的差异，注重过程中的学习态度、参与程度、进步幅度等的记录，及时进行评价反馈，既增加了学生对课堂活动的重视度和参与度，又增加了在“以学生为中心”的课堂教学的实效性。
　　
　　三、结语
　　
　　教学中构建合作学习模式的尝试过程里存在的问题是综合因素所致。笔者认为，教师只要努力，不断更新理念，重新认识和定位自身和学生角色，正确理解合作策略、制定系统科学的评价体系，树立发现问题意识的同时结合班级和学校的实际情况去解决问题，才能确保小组合作学习活动的实效性。
　　
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　　[4] 唐明辉.大学英语合作学习评估模式探索[J].安庆师范学院学报，2008(6).

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