师徒制对澳大利亚国际流动教师专业发展的支持
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随着我国改革开放的深入推进和教育国际化战略的全面实施，越来越多的国际流动教师进入我国各级教育系统。据统计，2016年，我国普通高校中境外专任教师人数已经达到16958人，在十年间增长了近3倍。[1]因而，如何促进国际流动教师的专业发展，以保障其教育教学质量，发挥其可能价值，推进我国教育事业的全面进步，应该引起高度关注。正是在此意义上，我们以师徒制為切口，整体探讨澳大利亚国际流动教师专业发展支持路径问题，进而为我国的相关实践提供可能的启示。
一、澳大利亚师徒制的缘起
为更好地服务于澳大利亚教育实践，进入澳大利亚教育系统的国际流动教师不仅需要获得相关知识，还需熟悉具体的教育教学实践等。师徒制作为国际流动教师专业发展的路径，可帮助他们更好地调和意识形态领域的冲突，帮助他们融入当地的文化系统、社会系统和教育系统，从而使他们产生归属感，获得内部人的地位，并完善自我认知。[2]
1.师徒制与教师专业发展
“师徒制”一词有着悠久的历史，早在公元前800年荷马的《奥德赛》一书中就有该词的表述。它包含了友谊、咨询、补习和智力的滋养。[3]从传统来说，师徒制是一种人才培养模式，主要指学生在教师的指导下掌握知识和技能。师徒制有悠久的历史发展背景，而且在具体实践中其本身所承载的意义远远超过词典里的定义：经验丰富且值得信赖的导师或顾问。在更具体的语境中，师徒制被定义为：经过深思熟虑，使一个更有技能或经验的人与技能或经验较差的人配对，目的是促进后者的发展并培养其特定的能力。[4]在某些方面，师徒制被认为是一种手段，它的潜在功能是弥合新入职者以前的认知方式与目前的实践之间的差距，进而帮助他们在新环境中有效发挥教师职能并培养其积极的职业认同。[5]虽然对师徒制的定义各不相同，但在正式或非正式的师徒制关系中，它都指的是一种持续的支持关系。[6]
有学者提出，所谓教师专业发展就是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业的过程，在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。[7]因此，从本质而言，教师专业发展体现着教师从一个“普通人”转变为“专业人”的过程。而师徒制作为促进新入职教师专业发展的一种重要方式，不仅能为其提供一定的情感支持，还能帮助其习得相应的教学知识。最重要的是，师徒制可以帮助新入职教师建立积极的专业认同。许多学校的新手教师离岗率高，其中一个重要原因就是他们难以适应诸多的身份变化和心理冲突。[8]因此，从促进国际流动教师的专业发展的角度来说，师徒制更具价值，可以帮助他们适应“外国定居者”和“外国教育系统的教育者”等身份，并消除一定的文化冲突，培养其作为教师的专业使命感和身份认同感等。
2.澳大利亚师徒制的缘起
随着婴儿潮一代教师的退休，澳大利亚教师的未来供应成为澳大利亚公立和私立教育规划者所面临的一个重大问题。[9]澳大利亚教育联盟警告说，因教师平均退休年龄为58岁，这将使一大批现有的澳大利亚教师在未来十年内退休，[10]并将引发教师短缺的可能危机。[11]教育科学培训部关于澳大利亚未来的报告[12]也表达出对澳大利亚教师短缺的担忧。这些报告强调了吸引、培养和留住高素质的教师的重要性，其中便包括国际流动教师，并认为他们应该反映澳大利亚的种族和文化多样性。
澳大利亚教师人口老龄化严重且教师紧缺这一现状使得政府不得不引入大量外籍教师。而如何帮助国际流动教师更好地发挥自身价值这一问题则促使澳大利亚将目光聚焦到流动教师在澳的生存、教学实践以及个人价值实现等问题上。澳大利亚各界开始认识到不仅学生和新教师总是在某些领域需要帮助，国际流动教师也不例外。正如有学者所指出的，在澳大利亚国际流动教师专业发展支持系统中，师徒制与其说是一门科学，不如说是一种信仰，它是由那些将自己的价值观导向整个人发展的人发起的。导师被认为是一种方式，通过这种方式，每个人作为一个“完整的人”的需要被听到，导师需要帮助这个人最好地完成其职责。[13]因而，导师的任务即是给予国际流动教师持续的专业支持和情感支持，进而帮助他们进行有效的过渡，开展积极的教学实践等。
二、澳大利亚师徒制的实践
基于合法的边缘性参与和实践社区两个思想基础，澳大利亚国际流动教师师徒制的实践主要有以下几大路径。
首先，建立学校社区。从合法的边缘性参与视角出发，结合实践社区理论的基本特点，澳大利亚建立了学校社区。新到学校社区的国际流动教师必须了解当地的工作文化，理解其话语，并接受其视为理所当然的做法。[14]将国际流动教师与专业教师相联系，可以帮助国际流动教师获取当地的文化教育知识，并了解当地的工作和实践理念，进而实现有效过渡。[15]具体而言，在学校社区中，国际流动教师个人通过与社区中更有知识的成员的频繁深入交流与讨论来分享知识，使他们学习与领会到自己需要学的相关知识。
其次，参加每周例会。指导教师和国际流动教师每周参加例会，由导师介绍学校教育系统和运营日常，并为国际流动教师答疑解惑。一方面，每周例会为师徒双方提供了交流与协作的工作平台，通过交流更好地发现问题，解决问题，促进后续教学工作的发展;另一方面，每周例会可以培养师徒间的协作能力，在导师有效的指引和指导下，国际流动教师不仅能获得有关当地教育系统的知识，还能掌握一定的教学知识和课堂文化。在此基础上，国际流动教师可丰富自身的专业知识，提升教学技能和教学质量等。
再次，师徒之间互相听课。起初，新入职的国际流动教师去听导师的课，通过听课进行反思与对比，他们可以发现自身的问题并进行改正，也可以敦促自己学习优秀教师先进的教学经验。与此同时，导师和其他优秀教师也会去听新入职国际流动教师的课，并在听课后进行评课，针对新入职国际流动教师的问题给予相应的建议等。在师徒间互相听课的过程中，导师提供的反馈和评价促使国际流动教师对自己的教学实践进行反思，并探索适合自己的教学方法，进而形成自己的教学理念等。 最后，展开日常交往。师徒制可以帮助导师和国际流动教师建立更深层次的学习联系和人脉关系。导师不会被描述为一名专家，肩负着提高新入职教师教学的任务，而是会被视为一名同事，以及生活中的朋友。因此，导师的作用是促进他们与国际流动教师就有关教学工作乃至日常生活中的诸方面进行更广泛的讨论和思考。可以说，在日常的交流和辅导中，导师和国际流动教师是相互作用和相互影响的。他们共同学习，互相交流教学经验和知识，互相提供感情支持，一开始的人为关系变得更加自然深厚。
三、澳大利亞师徒制实践对中国的启示
在人才竞争日趋激烈的全球化时代，为了通过国际流动教师这一教育全球化产物推动我国教育事业的发展，我们需要关注这一群体在中国的生存、教学实践、个人价值的实现等问题。
1.关注国际流动教师
我们理应关注国际流动教师的发展，并保障其合法权益。首先，发挥国际流动教师的全球文化资本。为国际流动教师配备有经验的指导教师，以便促进其教学的有效开展，这有利于调动全球资源来发展我们的教育，帮助导师和学生在与国际流动教师的接触过程中拓展国际视野，培养全球文化交流能力。其次，完善相关数据的获取。面对国际流动教师这一庞大的群体，我们应该有详尽的数据统计，了解他们的过去、现在跟未来，并跟踪和研究国际流动教师在我国的教育教学发展情况。最后，我们应该建立面向国际流动教师的可持续的支持项目，帮助他们进行有效的过渡，促进他们的专业发展。
2.完善相关制度支持
国际流动教师既是时代发展所需的智力资源，也是促进全球教育发展的重要力量。随着越来越多的国际流动教师进入我国各级教育系统，各级各类学校有必要制定一套面向国际流动教师的师徒制，促进他们的专业发展，保障他们的教学质量，发挥他们的可能价值。为国际流动教师配备出色的导师，并为其提供有针对性的专业辅导，不仅能使我们有效利用国际教师这一文化资本，还能帮助我们充分调配全球资源，促进教育的发展。
首先，学校要在政策环境上支持师徒制，这就要求学校应建立一套针对国际流动教师的师徒制。值得注意的是，针对国际流动教师的师徒制与以往的学生和教师之间的师徒制有所不同，它具有一定的灵活性，而且导师不再是学生的领导者，而是国际教师的合作者和协助者。其次，学校应为师徒双方提供一定的物质支持，并给予导师一定的自主权。师徒制的实施实际上增加了导师的工作量，因此，学校给予一定的物质支持和自主权可以在一定程度上增加导师的辅导责任心。学校还应对入选的导师进行培训，使他们明确自己的角色和责任，而导师则需要为国际流动教师提供文化知识和技能辅导，并培养他们与新同事的协作能力。
3.严格遴选指导教师
导师作为师徒制度中的重要一环，决定着师徒辅导项目的实施质量。在遴选导师时应偏向于有责任心、具有全球意识以及在本土教学中具有丰富经验的教师。首先，责任心可以促使导师在指导过程中感知自己的角色，避免推脱责任，协助国际流动教师更好地适应新的教育环境。其次，面对国际流动教师这样的“异国文化载体”，导师需要具备一定的全球文化知识，以便在日常的工作交流中能以一颗包容开放的心理解文化差异，并指导国际流动教师。我们可以优先遴选那些有出国旅游经历或是国外求学经验的教师，他们可以更快地洞悉国际流动教师所面临的跨文化问题，并能以包容的态度理解他们，进而帮助他们适应新的文化环境和教学环境。最后，具有丰富教学经验的教师可以系统地为国际流动教师介绍或传授本土的学校文化、学校运营日常以及课堂教学经验等，这对于国际流动教师的专业发展而言很有益处。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部发展规划司法.中国教育统计年鉴2016[M].北京：中国统计出版社，2016.
[2][5][6][11][15] PEELER E，JANE B.Mentoring：Immigrant teachers bridging professional practices[J].Teaching Education，2005，12：325-336.
[3][13] BOND A.Student Mentoring：Promoting high achievement and low attrition in education and training[M].Leabrook：Australian National Training Authority，1999.
[4] National Staff Development Committee for ANTA.ANTA （Australian National Training Authority） A Guide to Mentoring[R].Brisbane：National Staff Development Committee for ANTA，1996.
[7] OECD.Knowledge and skills for life：First results from PISA 2000[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/knowledgeandskillsforlifefirstresultsfrompisa2000-publications2000.htm.
[8]熊金菊，陶志琼.身份认同变化：社会文化取向的初任教师发展[J].教育发展研究，2008（5）.
[9] COLLINS J，REID C.Immigrant Teachers in Australia[J].Cosmopolitan Civil Societies Journal，2012：40.
[10] Australian Education Union 2005.A National Teacher Shortage： A Solution from the Australian Education Union Retrieved[EB/OL][2005-09-02].http：//www.aeufederal.org.au.
[12] Department of Education，Science and Training. Australia’s Teachers： Australia’s Future—Advancing Innovation，Science，Technology and Mathematics[R]. Canberra：Committee for the Review of Teaching and Teacher Education，Commonwealth of Australia. 2003.
[14] KOSTOGRIZE A，PEELER E. Professional identity and pedagogical space： negotiating difference in teacher workplace[J]. Teaching Education，2007：107-122.
本文系北京市社会科学基金一般项目“北京市新干教师道德学习的支持模式研究”（项目编号：18JYB008）的
成果。
（作者单位：中央民族大学教育学院）
责任编辑：胡玉敏
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