新教师在师徒制中实现专业成长

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　　【摘要】新教师虽然积累了一定的教育理论知识，但教学经验不足，在教学实践过程中往往遭受多方面的打击。多数学校采用师徒制等校本培训模式，通过资深教师对新教师的帮助使其尽快适应教育教学活动。但已有研究发现在带教过程中，新教师容易机械的模仿资深教师的教育活动，这将对其专业成长产生不良影响。教师专业发展的实践-反思取向认为对于教学经验的反思是影响教师专业发展的关键所在。通过提升新教师教学反思能力是解决此问题的方法之一。本文以舍恩提出的资料库理论为基础，针对新教师在师徒带教过程中存在的问题，提出新教师可以通过反思他人的资料库知识，更好的实现专业成长。
　　【关键词】资料库  师徒制  新教师
　　【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）13-0177-02
　　反思性教学是指教师借助行动研究，在对教学过程进行认真思考的基础上解决实际教学问题，以取得良好教学效果并不断提升自身能力的过程[1]。教师在行动研究中以改进教学实践、提升教学能力为目的，在与专业人员或其他教师的合作中，促进自身专业发展[2]。教学反思能力对教师专业发展的重要性已经得到广泛认可，但对于实践经验不足的新教师而言，如何发展自身的教学反思能力成为亟待解决的问题之一。由于师徒制作为新教师入职培训的重要组成部分，所以本文拟从舍恩提出的资料库角度出发，针对新教师在师徒制中可能存在的问题，讨论新教师如何在与经验教师的带教过程中促进教学反思能力的发展，实现教师专业成长。
　　一、新教师在师徒制中需要思考的问题
　　新教师通常在大学期间接受了以学科知识和教育知识等理论知识为主的专业培训。对于每一位教师而言，通过学习理论知识，可以帮助他们更好地理解教学和学习的本质，促进其对“教育是什么”、“为什么要进行教育”、“怎么实施教育”等问题进行系统的思考。教师对教育理论的认知会对其在教学中秉持的态度和教学行为产生影响，这直接关系到教育教学活动的质量。并且教育理论是稳定的、简洁的、结构化的，易被教师掌握，因此职前教育阶段通过预先设计的课程向未来教师传授特定专业知识的可行性最优。当前我国教师职前教育培养模式主要是基于教师专业发展理智取向，体现为师范生通常在经过2-3年的教育理论学习后进入中小学进行教学实践。由于师范生实习时间较短，这种培养模式易产生理论知识与教学实践联系不紧密现象的出现，并可能导致未来教师对学生、教学产生一些不现实的期待和信念。由于新教师没有过多实际教学经验，他们往往倾向于将自己掌握的理论知识应用于实践，但教育理论的非普适性，教育情境的复杂性等原因导致抽象的教育理论无法帮助新教师解决实际的教学问题，这会使他们感到极大的压力，遭受现实的冲击[3][4]。因此，为帮助新教师尽快转换角色、适应学校教学，我国多数中小学校采用师徒制（或称师徒结对）作为校本教师培训为新教师提供一定的帮助。
　　师徒制实际上是借鉴了职业教育中的学徒制度，现代学徒制度的关键在于以经验活动学习为主[5]。与之类似，师徒制的目的在于通过资深教师与新教师的学习交流，提高新教师的学科知识、教学方法以及管理技能。由于资深教师具有丰富的教学经验，能够游刃有余的解决复杂教学情境中出现的问题，通过建立师徒合作关系，新教师能够在对其教学实践的观察并接受具体指导过程中，逐渐体悟教学实践中的隐性经验或缄默知识，不断掌握教学技能，并形成教育智慧[6]。这一过程通常为，新教师首先对资深教师的教学过程与课堂组织等方面进行观察，并与资深教师进行交流、讨论，然后在资深教师的指导和监督下进行教学实践。已有研究结果表明，在资深教师的帮助下新教师在各个方面的能力確实有了明显的增长，但研究者也发现新教师在师徒制的合作过程中也容易陷入过度模仿的困境之中，尤其在新教师经历教学受挫后，往往会对理论与实践的关系产生质疑，因而机械的模仿资深教师教学过程。但仅靠模仿他人的实践经验并不能保证教学活动的顺利进行，并且缺少理论的教学容易使教学活动陷入无限循环之中，带有极大的盲目性。对于教师而言，教育理论是教师专业发展的坚实基础，教育理论知识是教学活动的支撑，停留在技术层面的模仿无法实现教师专业发展。如何在资深教师的帮助下夯实教育知识，提高教学技能，实现专业成长，是新教师在师徒制的过程中需要认真思考的一个问题。
　　二、吸收他人的资料库知识，构建自身资料库
　　由于专业知识的发展无法与专业实践的更新同步，实践情境的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性使得专门知识并不能充分解决现有问题，20世纪70-80年代，美国社会爆发对专业的信心危机，人们开始对培养专业知识的模式产生质疑。舍恩和他的同事们开始关注理论与实践的关系。通过分析多个专业领域的具体事例并对比初入职人员和经验丰富人员解决问题的方法舍恩发现：人们在日常生活中在凭借即时反应和直觉行动时，是以一种独特的方式展示自己的知识性，而且经验丰富的专业人员在处理实践问题时具有相似的规律。他们会将问题当作一个独特的案例，在问题情境中进行反思性对话，并尝试从过去的经验中寻找解决办法并应用于新的情境。在解决问题的过程中，实践工作者是将自己的认识存在于行动之中，并通过反思建构一个新的理论来解决特定的问题，即“行动中认识”、“行动中反思”。虽然初入职人员可以学习资深工作者解决问题的方法，但是比较二者在解决问题时的表现会发现存在明显差异。舍恩认为，这是由于经验丰富的实践工作者已经建构出一个资料库，“资料库中囊括了各种实例、形象、理解和行动，涵盖他过去的所有经验，这些经验有助于他理解和行动，当理解了新的情境之后，便把新的情境看成是已存在于资料库中的事物[7]”。如果新的情境与原有的某一情境相似，他就会通过真实或虚拟的方式进行实验，运用过去的方法尝试解决新的问题，即“相似地看待着”和“相似的解决着”，并且在这个过程中，实践者会反思自身所察觉或行动时的相似与相异的地方来丰富自己的资料库[8]。相比之下，缺少经验的初入职人员往往未形成资料库或资料库知识并不丰富。同样，在教学过程中，资深教师通过经验的积累与不断的反思，构建了自身的资料库。在遇到具体问题时，他们会快速地、无意识地在头脑中“搜索”同类的问题，从而评估、改良与运用过去的解决方法。新教师虽然在职前教育阶段获得了一定的教学经验，但与资深教师相比，他们的资料库是“贫乏的”，这也就是新手教师虽然可以通过模仿资深教师进行教学实践，但他们还是无法得心应手的解决具体情境的教学问题的原因之一。需要强调的是，资料库并不是教学经验的累加，教学反思能力是教师构建自身资料库的必要条件。只有当教师在反思中理解了不同教学活动与问题解决策略的情境后，教学经验才能被纳入到教师的资料库中。有研究者对实习教师的教学反思意识进行调查发现，实习教师拥有进行教学反思的意识，能够意识到教学反思的作用，但反思水平较低，并不能准确且深入的分析教学中遇到的问题[9]。这也是新手教师资料库“贫乏”的又一原因。 　　因此，在师徒带教的过程中，新手教师首先应该正确认识理论与实践的关系，明确教育理论的作用，从观念上避免产生“教学经验至上”的错误认识。资深教师不仅有着深厚的教学经验，熟悉教材与教学教法，了解学情，而且通过不断反思积累了丰富的个人实践性知识，所以在师徒带教过程中能够快速、准确地发现教学问题并提出建议。因此新教师应有意识的学习资深教师的教学经验和问题解决策略，并且认识到资深教师采取不同解决方法的原因与适用的情境，同时注意提高自身的教学反思能力。资深教师的资料库知识是通过在长时间教学过程中不断积累以及对经验的反思后形成的，没有经过反思的经验是狭隘的经验，反思才能使经验实现质的飞跃。
　　国内外研究认为，教学反思能力的提高是新手教师专业成长的重要标志，教学反思能力也被认为是较难发展的教师能力之一。研究者通过两年的追踪也发现师徒制能够很好的帮助新教师发展教学反思能力。收到反馈的教师，反思更有广度和深度，且更能够独立的进行教学反思，所以新教师可以积极的向资深教师请教，以提升自身教学反思能力，应避免拘泥于个人苦思冥想[10]。虽然新教师在与资深教师进行交流的初期可能会出现障碍，这正是舍恩所说，“实践工作者在资料库的形成与丰富的过程中会逐渐发展出来媒介和语言的感觉，进而能够建构出虚拟的世界，并在其中预演想象中的行动。但是，因为对于媒介、语言和数据库的感觉不同，某个实践工作者的实践艺术对于其他人来说是隐晦的。即资深的实践者无法仅凭描述自己的流程、规划、理论，就能将自己的实践艺术传授给新手，他也无法仅凭描述或示范它的思维方式，就能让新手用同样的方式思考”[11]，通过不断的交流中，新教师将会逐渐体会到资深教师的“教学艺术”，促使新教师在师徒带教的过程中不仅能够提高教学能力，同时可以通过吸收他人的资料库知识，为构建自身资料库奠定基础，从而实现专业成长。
　　三、在反思他人的资料库中形成教学风格，坚定教学信念，生成教学机智
　　陈向明提出，教师的实践并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种“在行动中反思”的方式发现问题，形成假设，采取对策的行动。在这种行动过程中，“知识”成为行动的工具，具有实践性和能动性，即“教师实践性知识的形成是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为[12]”，这与舍恩提出的资料库理论不谋而合。她认为，教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面的内容均属于教师的实践性知识[13]。基于教师实践性知识内容的构成，本文针对新手教师在师徒制中可以通过反思他人的资料库知识中提高自身专业能力提出以下建议：
　　（1）在反思他人认识中形成个人教学风格
　　关于自我的知识其实是教师自己对于“我是谁”的一个解答，每一个独立个体均拥有自己的个性特质，这种个性特质会融入到教学中，进而形成自身的教学风格。帕尔默认为，好教师的共同特质在于他们能够將个人的自我认同融入到工作中，将自己、所教学科和学生联合起来。教师对于学生和学科的认识都依赖于教师的自我认识，当教师不了解自我时，既无法用心了解学生，也无法深入挖掘所教的学科。如果教师全面深入地了解自我，就能够扬长避短，及时调整自己的教学行为[14]。新手教师充分且清晰的认识自我，将有助于其确定发展方向，实现专业发展。教师在获得关于自我的知识过程中受到内外因素的影响，即教师通过自我反思和外界帮助认识自我。研究者认为教师自我概念的形成与教师获得的反馈信息以及对反馈信息的敏感度有关。因此，在师徒制中新手教师首先应通过自我反思，找出教学问题，并向资深教师请教，从而获得相关的理论指导、专业评价以及教学建议等反馈信息。在问题的解决的过程中通过外界帮助和内在自省重新认识自我，并在认识自我的过程中结合具体实践经验形成具有自身特点的教学风格。
　　（2）在反思他人信念中形成个人教育信念
　　教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，教育信念在形成后保持相对稳定。从宏观的角度来说，教师的教育信念可以分为对教育总体的信念、对学生的信念和对教育教学活动的信念，从微观的角度来看，教育信念与学科、学生和学习、教学和如何教学、教师教学意义息息相关[15]。有关研究表明，教师所持有的教育信念是促使新手教师向专家教师发展的重要因素[16]。大多数新手教师未形成稳定的教育信念，在这期间其可能直接接受外界的教育观念，也有通过经验的积累逐渐形成个人的教育理念，但仅凭知识和经验形成的教育信念是模糊不清的。模糊的教师的教育信念不仅影响教学行为、教学质量、学生信念，还会影响教师自身的成长。为了促进教师自身的发展，教师应该以知识、系统理论为基础，结合实践经验在反思中有意识地构建教育理念[17]。新手教师虽然未形成清晰的教育信念，但对学生、教学肯定存在自己的一些理解。在与资深教师交流的过程中应该反思其教育信念，分析其教育信念的发展过程，认识到自身在发展教育信念过程中可能遇到的相似问题，并通过加强理论学习，不断加深自己对教育的理解，加快个人教育信念的形成。
　　（3）在反思他人教学中生成教学机智
　　教学机智指的是教师在教育情境中能够随机应变的能力。分析教师的课堂计划和课堂表现可以发现，新手教师容易忽略学生的主体性，资深教师能够根据学生的表现随时调整课堂计划。范梅南认为，新手教师可以从见习资深教师的教学中获得对教育的感知力，如同医生诊断病症一样，教师感到孩子在处理某个问题时遇到困难并不一定能确切的说出这种感知的依据是什么[18]。所以新手教师在向资深教师学习过程中，可以通过反思资深教师的一举一动，分析其行为背后的深意，继而体会到资深教师的教学机智，从而为自身教学机智的形成奠定基础。 　　参考文献：
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　　作者简介：
　　董博（1994年12月27日-），女，华东师范大学课程与教学研究所硕士生，研究方向：教学心理学。
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