哈贝马斯交往行为理论视角下的高校思想政治教育

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　　摘要：随着信息技术的发展、全球化进程的推进，人类的社会生活在时间和空间上不断扩展，在全球范围内建立了更广泛的联系和普遍的交往。这需要不断研究经济、政治、文化等领域的新理论。哈贝马斯的交往行为理论对于思想政治教育提供了另一种视角。
　　关键词：哈贝马斯 交往行为 问题 思想政治教育
　　中图分类号：G641  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）13-0141-02
　　一、交往行为理论
　　交往是人类社会发展的必然产物，在交往中产生人类与社会的活动和进步。交往行为理论主要是由德国哲学家、法兰克福学派第二代主要代表人物哈贝马斯的理论建构。哈贝马斯将社会运行划分为了“系统世界”与“生活世界”。在系统世界中人的行为以“工具行为”为主，具有效益性与目的性。在“系统世界”中，理性是获取功利、获得利益的工具。
　　哈贝马斯通过对交往行为的分析，将社会行为分成四种类型：一是目的性行为，是指在行动中的行为是为了实现某种目标，目的性行为是在比较种种手段后从中选择对于达到目标来说的最优手段。在早期法兰克福学派中，多把研究重点放在目的性行为中，并视之为合理的行为，能够解决最基本的社会问题。二是循规性行为，即共同价值对于一个群体具有规范约束时的行为。循规性行为通常发生在一个具有共同价值规范的群体当中。群体成员的循规性行为是指群体成员遵循群体共同价值期望，向着一定方向进行的行为。三是戏剧性行为，是指个体在观众或社会面前有意识地通过自我表现达到吸引观众的目的的行为。社会个体通过在观众或社会面前的表演来表达自己的话语背后，所隐藏着的那些没有直接、明白表达出来的意思。四是交往行为，是以象限符号为媒体的相互作用。也就是运用语言和非语言符号理解人们各自处境和行动计划以便在行动上达成一致的互动。目的性行为是以介入客观世界来达成目标;循规性行为是与合法规范组成的群体的社会世界相联系的：戏剧性行为则联系于主观世界与客观世界;只有交往行为反思地涉及了客观世界、社会世界与主观世界的各项内容，全面包含了社会行为相互理解的各种要素。哈贝马斯认为由于科技的发展导致社会发展中的系统世界不断侵蚀生活世界。这导致主体间的交往逐渐异化，交往中的非语言媒介如金钱、权力在不断增加，而语言作为媒介而达到共同理解的目的也越来越难以实现。并提出交往合理性概念即在交往行为中的理性是交往合理性。
　　哈贝马斯认为，人的理性不仅仅是为了功利、追求事物功效的工具理性，也就是工具理性向交往理性的转变。为了实现交往合理性，哈贝马斯认为要以语言性的交往实现理解，并提出了“三个有效性声称”，即真实性、真诚性和正确性的三个效度。作为交往媒介的语言不是独白式语言，而是对话式语言，在对话中达成理解。
　　二、交往思想政治教育的现实审视
　　（1）主体性交往缺失。在思想政治教育中，主体间性是在对人的主体地位认同和主体间的平等与尊重、对话与理解基础上，建立的教育者和受教育者之间的民主、平等、和谐的关系，在交往行为中建立互相理解、沟通的交往理性。交往活动中的人应互为交往主体，而现在的思想政治教育中通常由教育者和被教育者的互相作为主题的交往变成主客体交往，即教育者作为主体单方面进行教学活动，而受教育者被动接受改造与教育。主体地位平等而建立的单向的教育与被教育的关系。这种单向的、不平等的思想政治教育使教育者占据主导地位，忽视了受教育者的主体性意识和主体地位，缺乏对受教育者主体特征的尊重，将其视为物化的改造对象，使受教育者沦丧自身主体地位产生教育主体异化。这导致在思想政治教育中师生缺少交流沟通，弱化了教育实效;使受教育者对教育内容反感排斥。而在长时间教育体不平等的环境下，受教育者对于被动进行教育活动已经习惯，教育主体互动异化。交往实现的重要途径是交往主体间的互动，主体间应互为信息的传播者与接收者。在思想政治教育中掌握知识不存在先后之分，应在教育中充分发挥主体双方交往主动性来达到主体间的互动。
　　（2）生活性交往缺失。生活化的思想政治教育应当是教导学生在生活世界中感受到生存的价值与意义，使受教育者以积极的心态融入社会，尊重人的生命以及生活意义的价值，激发受教育者作为生活主体参与社会生活的强烈愿望。而当前的思想政治教育活动中往往在这方面有所欠缺。从当前思想政治教育的内容上看：教育内容没有立足于现实生活，没有从现实生活中发现问题，教育内容中大多是谈理想，而关于现实方面涉及得较少，这造成理论与实际脱节，远离生活实际，造成知行不合一。教育内容的僵化，使教育过程中理论性、原则性强，缺失实践性、灵活性。教育内容过度单方面强调道德法律政治历史等规范约束知识，过分强调政治功能和规范制约的作用，以服从规范条款为主要目的。從形式上看，虽然现在思想政治教育形式越来越多地运用多媒体等多种方式进行教育，载体越来越丰富，但是，教育活动仍是以说教灌输为主要教育形式，以客观化的考试以及成绩衡量教育效果。教育成果的外化无法得到行之有效的衡量方法，这会造成受教育者的知行脱节，受教育者学习到的知识无法转化为受教育者自身的能力与素质。这种形式使思想政治教育者感觉受到“程式化”的教育，即使载体丰富，受教育者在思想政治教育者建立的与现实世界隔绝的理想世界中进行的教育，会使受教育者产生失望与反感的情绪，难以触动受教育者内心，产生积极的教育导向作用。
　　（3）精神性交往缺失。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中提出交往包括物质交往和精神交往。思想政治教育中的精神交往是指思想政治教育主体之间的思想和观念等内容的互相传播与交流等。思想政治教育中的精神交往是思想政治思想得到主体的认同乃至转化为物质产品的重要前提。精神性交往中情感交流是主体间交往活动和交往关系建立的前提和基础。情感在人的认识活动和实践活动中具有巨大的作用，是主体间形成交流关系和交往活动的根本原因。当前的思想政治教育在教育过程中存在将受教育者视为无情感的课题进行强硬的约束制约，而忽视了在思想政治教育中应当情感人、以理服人的现象。在思想政治教育中积极的情感交流能够促使受教育者积极地内化思想道德认知，作为自己的素质，并同时积极地外化为道德行为。当前随着经济的快速发展，系统世界和工具理性日益强化，思想政治教育应更加注重思想沟通。而当前的以科研成果为衡量要求的高校教师考试制度和以考试成绩为衡量标准的学生考核制度，使教育者与受教育者忽视精神性交往，双方不能建立起一个真诚、和谐、融洽的沟通氛围，无法建立起良好的精神性交往关系。思想政治教育中教育者与受教育者的精神性交往缺失导致主体双方对于思想政治教育活动缺少共鸣，思想政治教育达不到理想的效果。 　　三、交往视阈下高校思想政治教育的创新
　　（1）确定双方的主体地位。思想政治教育的主体是教育者与受教育者。哈贝马斯认为，对话本身传递的意义在于对话主体间的相互接纳和共享。在思想政治教育活动过程中，教育者仍然在思想政治教育中占據着主导地位，对被教育者进行强制的干预。应改变中国传统教育中且现在仍有深厚影响的教育者与受教育者之间的地位不平等的现象，使思想政治教育主体双方在一个情景中和价值标准下进行平等自由的对话和交流。不仅在理论中将受教育者视为思想政治教育主体，在思想政治教育活动中也应当突出受教育者的主体地位。在思想政治教育活动中教育者注重受教育者的主体性，不能将受教育主体物化为受教育的容器去进行“填鸭式”的灌输教育。将受教育者视为思想政治教育主体，使受教育者积极地参与到思想政治教育过程中。与此同时，受教育者也应当在思想政治教育中发挥自身的主体性，不盲从思想政治教育者，发展自身的独立思考和自主能力，在受教育过程中求是创新，成为真正意义上的思想政治教育主体。只有建立起平等的思想政治教育主体间的地位，才能够使思想政治教育的交往顺利进行，对思想政治教育产生积极的成效。
　　（2）教育内容的革新。由于思想政治教育内容对于生活性交往的缺失使思想政治教育理论缺乏足够支撑的现实基础，导致思想政治教育活动脱离了实际，就像空中楼阁缺乏了真实性和可信性。思想政治教育内容缺乏对实际遇到的状况的关注，就会变成空洞的说教。因此，在思想政治教育活动中思想政治教育理论应更加注重受教育者的生活实际，应以受教育者所处的社会环境以及遇到的生活困难为理论的出发点，从受教育者的个人自身出发进行思想政治教育，才能对受教育者在现实生活中遇到的价值冲突等问题作出可供参考的具体的道德指引和价值观引导。
　　（3）回归生活世界。通过课堂灌输和知识考核等以成绩为衡量标准等思想政治教育的形式，无法准确衡量受教育者是否将知识内化为自身的能力与素质，也无法得知受教育者是否外化为自身的行为。思想政治教育活动在教育形式上应更加注重身教言传的重要性，并将思想政治教育融入日常交往之中。使受教育者积极主动地接受思想政治教育，并外化为自身的行动。
　　（4）把握主体间的情感认同。情感作为受教育者主体的主观意识，影响着受教育者对于思想政治教育接受的广度和深度。在思想政治教育中，注重受教育者的情感体验。因为积极的情感体验是内化思想道德知识、外化思想道德行为的强大动力。提升主体双方交往能力，注重对话式教育，通过有效沟通把握受教育者的思想道德水平，并根据受教育者的内在需求进行思想政治教育。
　　哈贝马斯的交往行为理论为思想政治教育提供了另一种视角。交往，是时代发展的主题，也是思想政治教育发展的有效途径。
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　　责任编辑：刘健
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