融合式教学及其实践策略
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作者:谢静 廖伟
【摘 要】融合式教学主张通过对教学目的、主体、内容、方式和评价的多维度、系统性融合来促进学生的全面发展。基于现代学习理论，本文结合云南大学附属小学的经验，提出一线教师运用融合式教学的若干实践策略，并讨论了这一教学理念对我国教学改革的启示。
【关键词】融合式教学 学习理论 核心素养 教育改革
融合式教学是在我国教育改革理想与学校现实之间的张力不断加剧的背景下提出来的。近年来随着信息技术、社会发展、国际环境的剧烈变化，我国教育界在新的情境下提出了提升学生“核心素养”的教育新主张，打破了传统的以学科知识为本位的教育目标的论述框架，从学生未来参与社会生活所需的关键能力入手，提出了核心素养5C模型，包括创造力（Creativity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）、审辨思维（Critical thinking）和文化传承与理解（Cultural competency）[1]。核心素养延续了我国教育改革理想中重视学生全人发展的主线，同时也提出了若干与时俱进的、具有针对性的教育目标，这为一线教师和教育管理者改进学校教育现状、实现教育改革理想提供了一套有用的概念框架。但是核心素养只是提出了学校教育应该带领学生“去哪里”，却未能回答“怎么去”的问题。融合式教学是对于“怎么去”的一次正面回应，因为它聚焦于教师这一教育改革中的关键角色的行动策略及背后的逻辑。
融合式教学是为了促进学生全面发展而对教学的目的、主体、内容、方式和评价进行多维系统融合的一种教学理念，具体包括五点核心教育主张。第一，主张教育目的融合，认为学生学习应该同时满足其个性养成与社会发展需要。第二，主张学习主体的融合，认为教学的重要利益相关者（如教师、家长、学校管理者）应与学生同为学习主体，在教育实践中共同反思、学习、进步[2]。第三，主张学习内容的融合，认为应重构当前以学科知识为主的学习内容，使其与学生所需的关键能力联系更紧密。第四，主张教学方式的融合，认为教师需要综合采用多种教学方式，为身心特点、学习偏好、家庭环境各异的所有学生提供学习支持。第五，主张学习评价方式的融合，认为应为学生提供展示学习成果的多样化机会[3]。
教师作为教学活动的重要主体之一，承担着激发、引领与支持学生学习的重要使命。融合式教学有关学习的重要理论与主张只有转化为教师的教学行动时才能对学校教育现实产生实质影响。本文以融合式教学的五点主张为框架，结合第一作者所在的云南大学附属小学（以下简称“云大附小”）的实践经验，提出一线教育工作者运用融合式教学的若干行动策略与建议。
一、确立“学习过程性体验”与“学习结果”并重的教学目标
基于学习目的多重性的主张，采用融合式教学的教师须兼顾国家课程标准与超越功利性的教学目的。国家课程标准规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面应达到的基本要求，是现代教育中不可或缺的部分，但传统教学对结果的重视占据了主导。在遵循课程标准的基础上，融合式教学致力于开拓学生的学习能力、实践能力、思辨能力、创新能力，侧重于长期积淀而非短期显效。在实行过程中，需持续寻找学生个性与共性的平衡点，着重培养学生自主学习和终身学习的信念与技能，并同等重视学生的学习体验与学习效果。过程的体验相较传统教学肩负起更深的使命，它很大程度上决定了学习的动机是外力作用还是内力驱使，也使学习的“因”更加正面和直接地影响到“果”，提升学生在学习过程中对判断、积累、尝试、思索和决策等高阶思维能力的重视。
因此，每一节课不仅仅是内容的教学，还有合作、创造、审美等与核心素养相关的学习体验。以云大附小综合实践课“为地球充电、走进新能源”为例，学生已经通过各种信息途径获得了有关太阳能等新能源的知识基础，仅以讲授或展示的方式教学将收效甚微。但该课以制作太阳能小风车为切入点，完善和细化体验过程，每一位学生都参与到了理论学习、材料配置、模型组装、实验总结的过程中，这一系列的学习体验甚至比学习成果展示更重要、更吸引学生。以良好的过程实施为基础，在风车成功转动的时刻，学生都能直观、深刻地体会到新能源的作用。
二、开展以学习证据为中心的多主体协同发展活动
在融合式教学理念的指导下，学生、教师及其他利益相关者都应建立起“学习者”身份。学生作為学习者，除了需要关注传统意义上的个人发展，还需要学习如何与其他学习者在班级共同体中共同学习。作为学习者的教师不仅需要了解学生的学习特点与需求、学生的学习进展与表现，还需要学习如何创建支持性环境来促进学生的学习。同样的，家长也是学习者之一，他们需要了解孩子在学校生活中的表现及其与家庭生活之间的关系，有意识地让学校、家庭形成合力来促进学生学习;同时，家长还需要了解孩子与学校中的重要他者（如其他学生、教师）的关系及其对学生学习的影响，并基于了解形成理解、基于理解采取行动、基于行动最终达成促进学生学习的目的。总之，只有当学生、教师、家长及其他重要利益相关者放下传统教育中的科层制、割裂式关系定位，以“学习者”身份直面学生学习的证据，才能实现多主体协同发展。
以云大附小公开课“让图表说话”为例，该课的教学目标为让学生掌握非连续性文本的定义、特点与形式。教学过程中涉及用柱状图、饼图等不同数学表征形式来展示文本信息。授课教师在过程中通过让学生彼此之间提供学习效果反馈、让学生对教师的教学提供反馈、让数学教师作为跨学科的“旁观者”对于课堂互动与学习效果提供反馈，为教师提供了多来源、多角度、多方面的学生学习证据。教师对学生学习证据进行动态评估，并及时调整教学策略，体现了教学中的多主体性特征。
三、创设学科间、年级间、校内外有机整合的课程体系
云大附小在融合式教学思想的指导下，尤其是在“学习过程性体验”与“学习结果”并重的教学目标指导下，已经开发出了一套对现有学科间、年级间、校内外教学内容进行有机整合的课程体系，广受学生、家长与教师的好评。其中以跨年级、跨校内外教学内容的融合为新特色。首先，为了满足同一年级不同学生的学习发展特点与需求，该课程体系跨年级对教学内容进行了整合。在融合式教学中，教师遵循的原则是尊重个体差异，培养符合学生意愿且对发展成长有帮助的特长。学生有权利选择自己擅长或感兴趣的科目来进行深入学习。在课堂组织中，弱化年级身份是最大的特点，通常以学段为单位进行课堂组织，对学生促成反向的审视。在共同学习过程中，年龄大的学生从比自己年龄小的同学身上看到或感受到差异、优势或不足;年龄小的学生也容易寻找到可触摸、可参照的过渡示范。采用走班制的课程模式，让学生跳出固定的环境和人际交流圈，在同班同学之外，有更多机会自然地进行观察和模仿、交流与学习。 此外，该课程体系的另一特点是力图打破学校教育与社会生活的壁垒，对校内学科化知识与校外实践性知识进行整合，让学生在尽可能真实的情境中开展有意义的学习。现代信息资源的共享途径越来越丰富，课外学科知识的积累获得逐步让学习能力拉开了差距。因此，有机融合学校内外教学资源是当代教师需掌握并实践的新技能，也能够让课本和课堂更大限度地体现现实关照与价值。例如，在结合统编教材编排的二年级“汉字与二十四节气”的调研活动中，学生通过深入细致地研究某一具体节气，了解了特定时期的天气和物候特点，收集了相关的传说和诗文作品，认识了其中包含的生字。最后，学生展开交流汇报和资源分享活动，参与了节气书册的编写，也成了课内外知识融合的最大受益者。此外，学校每个月还会组织一次外出研学活动，走出校园、走入社会、参与活动，在课堂之外认识世界，成功实现了校内资源和社会资源的有机融合。
四、形成丰富的教学方法库，依据具体教学目的、内容与情境选择教学方法
教师开展融合式教学首先需形成丰富的教学方法库，保证开展多样化教学活动的能力，从而为学生学习提供多样化的机会与体验。在云大附小开发教学方法库的过程中涌现出三对底层张力，它们为开发与选择具体教学策略提供了重要的思考维度。这三对张力及相关实例如下。
首先，是语言传递信息（包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等）与实际训练为主的参与（包括练习法、实验法、实习作业法等）之间的张力。例如，在低年段语文识字课的教学中，只有先运用语言传递信息的相关教学方法，再通过书空模仿、描红、临写训练，才能达到良好的教学效果。同样的，综合课程中多米诺骨牌的原理显而易见，但只有讲授或无目的的实验都是低效的，更优的选择是将二者融合。
其次，是授导式教学（包括演示法、参观法）与引导探究实验之间的张力。例如，在组织一年级学生前往云南省博物馆开展研学活动过程中，学生对“爨氏家族”的“爨”字产生了极大的兴趣，纷纷提出猜想，究竟是为何造出了这样复杂的字？它究竟表达了什么？在教师引导下进行拆字游戏之后，学生很快发现了“林”“火”等关键信息，再通过查字典、查资料明确了字义，从此记牢了这个字。若仅是以教师直接讲授，低年段学生未必能对结构复杂的汉字形成深刻的记忆。
最后，是在教学中培养学生共性核心素养与发展学生个性特征（包括兴趣、特长、潜力）之间的张力。一方面，教师需开发有效的教学策略来带领全体学生发展审辨思维、合作、文化理解与传承等核心素养;另一方面，教师需尽可能地为不同的学生个体量身定制更有针对性的学习任务与方法，为个体学生创造积极的学习体验，最大化其学习效果。实践证明，云大附小所建立的走班选课制度，可以帮助学生在立足于国家课程标准要求的基础上，最大限度地以兴趣和特长为关照，为学生创造个性化的课程与学习体验，促进学生核心素养与个性特点的同步发展。
五、采用多元化评价为持续提升教学质量提供证据
云大附小在实施融合式教学的过程中逐渐形成了多元化的学生学习评价，主要体现在评价内容、评價方式、评价主体三方面。在评价内容方面，融合式教学要求不以分数作为衡量学生学习与发展的唯一指标，而应该注重学生发展过程中涉及的各个要素。在评价方式方面，融合式教学认为传统课堂纸笔测试仍然是评价学习结果的重要方式，但笔试评价应把学生引向正确的方向，例如，要理解知识而不是死记硬背，要灵活、综合运用知识而不是机械做题，要开放思想而不是满足于单一思维模式等。在评价方式方面，融合式教学主张应形成教师、学生、家长、社会的多主体评价模式。
以评价方式为例，云大附小教师在传统纸笔测试的基础上，还采用了以下一系列评价方式：①成长记录评价：通过家校联系本记录学生成长的“故事”，向教师、家长和学生本人提供丰富的参照，反映学生需要知道些什么和能做些什么。②延迟评价：允许一部分学生经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累逐步达成学习目标。当学生通过努力，改正原有的错误后，教师可以就学生的第二次呈现给予评价，给出鼓励性评语。③及时评价：教师还会采用日常化、生活化的评价方式及时给予学生正面性回馈，如教师对学生的一个微笑，一个赞许或制止的表情，点头或摇头，一次单独的谈话等。④在线评价：教师会以网络为媒介，以相对私密的方式分析和评价学生的情况，使评价者（教师）与被评价者（学生）都有思考的空间，并形成数据或资料，监测学生学习的动态发展。⑤奖励性评价：教师以某一方面的特长或综合性发展作为标准，对表现突出的学生予以公开的肯定并颁发证书，以模范效应树立榜样，提升学生学习动力。云大附小所设立的“英华奖学金”即是一种奖励性评价。实践经验表明，奖励性评价的激励作用显著，已成为学校许多学生努力的目标。
融合式教学是从地处我国西南地区的云大附小的教育实践与探索中凝练出来的一种教育教学新思想与新模式，它主张在教学过程中将利益相关者与关键因素相互联结、多维融合，建立起一套能引导学生自主学习、全面发展、终身成长的支持体系，在践行过程中已收获了学生、家长和当地社会的广泛认可。融合式教学为我国广大一线教师落实当前以核心素养为导向的教育改革新方向摸索出了一套可依循与借鉴的实践模式。我们希望通过本文对融合式教学基本理念与实践策略的介绍，让它能与我国大地上正不断涌现出来的教育教学新思想与新模式共同为解决我国教育现实中的重大问题提供实践智慧与理论滋养，并最终助力我国从教育大国尽快发展成为教育强国。
参考文献
[1] 刘坚. 5C：面向未来的核心素养—《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》发布[N]. 中国教师报，2018-04-11（6）.
[2] 格特·比斯塔. 教育的美丽风险[M]. 赵康， 译. 北京： 北京师范大学出版社，2018： 7-18.
[3] HARLEN W， JAMES M. Assessment and learning： differences and relationships between formative and summative assessment [J]. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice， 1997， 4（3）： 365-379.
责任编辑：肖佳晓
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