基于“适合的职业教育”视角下我国与德国职业教育之差异性

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　　摘  要：为什么我们要学习德国的职业教育？为什么我们和德国的职业教育有如此大的差距？众所周知，德国的职业教育是最成功的。只有德国将职业教育视为大学的独立学科。德国拥有大量从事职业教育研究的专家学者和高水平的研究机构，充分发挥了教育与科研相结合的大学功能。它不仅拥有高水准的职业教育教师队伍，而且在职业教育和科学研究方面取得了许多具有国际影响的成果。
　　关键词：适合的职业教育  德国职业教育  差异性
　　中图分类号：G719   文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）12（c）-0169-02
　　从2019年开始，国家围绕职业教育密集出台多项政策，如国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，深化职业教育改革;教育部等6部门印发《高职扩招专项工作实施方案》高职扩招100万人;教育部、国家发改委、财政部、市场监管总局联合印发了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，部署启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称1+X证书）制度试点工作;教育部、财政部联合印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（以下简称“双高计划”），提出要集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台。职业教育一跃成为热门话题，大大小小峰会、研讨会如雨后春笋。截至2018年，全国拥有职业院校1.17万所，开设近10万个专业点，在校生约2686万，中职、高职教育接近中国普高教育和高等教育的“半壁江山”。现实生活中，中职、高职教育其实已经被人诟病，教学质量参差不齐，原本职业教育出来的学生并不具备本专业技能，成为了商业化教育不成熟的牺牲品。
　　橘生淮南则为橘，橘生淮北则为栉。笔者认为，目前我国和德国的职业教育差异性表现在以下几个方面。
　　1  适合的职业教育
　　适合的教育才是最好的教育。由于我国现代职教历史较短，行业组织薄弱、近几十年学历门槛制客观导致社会唯大学文凭是瞻主观意识的存在、校企分离等原因导致与由最先进生产力所决定的职教方式有一定偏离。
　　德国职业教育的结构非常完善，具有多样性。基础教育、职业教育、高等教育和继续教育是目前现行教育体系的组成部分。德国的继续教育由许多方面组成。政府、社会、团体和个人竞相参与其中。因此，德国的继续教育成为整个社会积极参与的终身教育。
　　在德国每年有上百万的学生从15岁开始进行选择是读普高还是职高。一般来说，学生有两种选择：一种是幼儿园、小学、中学、大学。另一种是幼儿园、小学、职业学校、大学。通常情况下，这个学习阶段可以在19岁时完成。但是，每个学生都有权利多次选择，所以他可以读完职业学校再去普高，反之亦然。另一方面，国家和社会都值得和德国借鉴的是，德国的职业教育这么成功的另一个重要原因是这个制度背后有着若干研究机构和委员会来进行职业教育在不同行业数量长期分析和未来趋势预测等非常细节的研究。而这些研究能在完全自由的企业与学生之间的就业应聘关系中起到无形的调节作用，从而能对完成职业教育后的年轻人能够尽可能地优化地配置到每个行业和企业中去起到很大的指导作用。这样既能有效解决某些行业已经或者未来可能出现的人员过剩，也能尽量减少有些行业的人员不足。
　　而中国教育还是现行的普及高等教育，用文化课的分数来评定一个孩子的爱学习与否、聪明与否、优秀与否甚至成才与否，给孩子贴标签。我们的教育应当以人为本，每一个接受完九年义务教育的孩子，都有权利根据自己的爱好和个体差异决定、选择读高中还是读职业学校，选择走学术之路还是当一名技术人员，每个人的选择都是以个人的喜好、能力和职业愿景为选择标准，而不是人人挤独木桥，只要能被高中录取的都在学术的道路上盲目追赶，导致走技术之路的是在一考定终身的考核中被淘汰的无奈之选。让选择职业教育从事技术性工作的孩子跟选择高等教育从事学术型工作的孩子只有行业的区分，没有高等贵贱层次的差别。这需要相关职能部门打通职校毕业生从初等技术人员到高级技术人才的荣誉通道体系，来提升职业教育的社会认同和荣誉感。
　　2  适应市场需求的职业教育
　　德国职业学校的主要教学任务是引导学生通过专业理论，提高他们的实践训练效果，深化和补充基础教育。职业教育的教育教学内容必须根据企业和学校的不同特点，在分工和合作的基础上进行。企业的培训必须按照教育部和相关专业部门共同制定的培训规定进行。专业部门制定了相关的职业培训规定，包括教育的具体内容、合理的时间安排和完善的评估方法，并与教育部共同颁布實施。所有参与的企业根据具体培训要求和企业的不同特点制定和实施相应的具体培训计划。各个学校的具体教育教学内容由教育部制定。其目的是在遵循企业要求的前提下，通过实施基础教育和专业教育，达到深化企业培训。双重职业教育的评估、成果认可和证书颁发是各行业协会的责任。评估分为两种类型：中间评估和最终评估，即笔试和实际操作技能评估。通过考试的学徒可以被国家认可为合格的技术人员。
　　但是，中国也有校企合作，为什么人才培养效果不理想。与德国的职业教育相比，主要原因如下。
　　（1）学校学习内容与企业实践没有联系，难以融入学生从浅到深学习的完整课程内容。为整合教学内容和企业培训内容，德国颁布了“企业实践管理职业培训规定”和“职业学校教学管理框架教学计划”。前者由联邦政府和联邦职业教育学院颁发，后者由国家文化和教育部长联席会议发布，前者注重工作任务和工作过程，后者侧重于从任务和过程到教学过程的转变。这样使得学校教学和企业培训相互协调、相互关联、相互关注。目前，我国尚无职业培训规定，企业实践不规范，与学校教学内容的沟通和联系不如德国完善。
　　（2）企业参与人才培养的传统尚未得到继续和发展。在西门子和福特成立的时代，参与学徒培训应运而生，企业从中获得了巨大的人力资本收益。这种多年发展的良性循环使德国企业形成了参与人才培养的传统。相关法律法规也已颁布。然而，中国未能在近代建立工业体系。传统手工业的自我保护机制决定了学徒培训的数量很少。现代市场经济建立后，学徒培训的传统就未能延续下来。与此同时，中国的人口红利多年来和市场经济初期企业的广泛发展阶段，对人才的需求不是很高，因此企业参与人才培养的积极性不高。另外，中国的现代企业制度尚未建立，很多企业都是中小企业，这些企业维持自身的生存和发展仍然是费力的，更不用说人才培养了，而国家也缺乏对这些企业的支持。 　　因此，我国教育部在《关于开展现代学徒制试点工作的意见》中曾明确指出：要“以推进产教融合、适应需求、提高质量为目标”，完成招生和招工为现代学徒试点的整合工作。先招生后招工是中国现代学徒制的一种具体实施方法。事实上，这是一种非常落后的典型的校本思维，或旧版的校企合作方式，很难实现生产与教育一体化的突破。现代学徒制应该是企业主体和工作本位的学习的一种形式。现代企业非常重视顶层设计，否则即使他们在后期与企业签订了联合培训协议，但这样，企业仍然把职业学校的学生视为“他人的孩子”，并不认为正在培养自己未来的员工，他们不积极参与是合理的。总体来说，偏离本地区产业发展的需要，才是职业教育被整个社会接纳程度低的根源。企业才是市场经济的主体，与高职院校具有同等地位。校企合作只能按照“平等，自愿，互利，共赢”的原则进行。高校主导应该逐步向企业主导转变。
　　3  适合的双师型教师队伍建设
　　职教师资来源主要有两种：一种是应届大学毕业生，另一种是企业师傅。这两种来源的教师都具有天然的缺陷，之所以这样说，是基于职业院校教师，尤其是专业教师的能力结构而言。一个职业院校教师，尤其是专业教师，需要具备3个方面的知识和能力：专业知识和技能、企业实践经验、教学法知识和能力，这两种来源的教师在这3个方面都有分别有缺陷，应届毕业生缺企业实践经验和教学法知识能力、企业师傅缺教学法知识能力。
　　目前职教师资培训也注意到了这一点，分别针对不同来源的教师开展不同的培训。但是对于一个双师型（就是既具备教学能力又具备企业实践能力）的教师来说，成长周期长、难度大，这就给师队建设来带了困难。另外，职业院校教师这一职业只是在稳定和事业编制上略有优势，但收入、个人发展、职业声望、社会地位等都不具备吸引力，影响了这一职业对顶尖人才的引入。
　　另一方面，由于教师职称评定与工程师职称评定是两条完全不同的体制，高级工程师进入学校无法得到应有的待遇。在工业界的高级工程师做了10年回学校当老师，只能从助教做起，甚至由于学历达不到要求无法进入学校。而学校很多老师，都是本科硕士毕业后，直接留校当老师的，同样缺乏实际的工程项目经验。因此如何培养出优秀的理论与实际结合，具备相应动手能力的高级技术人才？是否需要改变教师评定方式，以吸引工程师回流高校？所以创新教师评价机制，建立以业绩贡献和能力水平为导向、以目标管理和目标考核为重点的绩效工资动态调整机制，实现多劳多得、优绩优酬。只有这样才能在职业教育的发展过程中，打造高水平的双师队伍。
　　如何缩小我国和德国差距？我们可以学习德國的体制，但是我们没有钱负担大量的职业学院;即使我们把一部分三本变成职业学校，但我们无法复制德国技术工人的高薪。所以说，我们看到的是德国在职业教育方面成功的果，但是没有看到职业教育的因。必须要确保我们的职业教育机制得到统一、严格、专业的立法保护，技术工人的经济收入得到足够保障，社会地位得到足够尊重，职业晋升、技能深造通道透明、通畅。至于职业方向的选择也并不是一选定终身。接受职业教育培训之后，既可以工作，也可以选择继续上大学。因此，让职业教育符合市场需求至关重要，只有这样，新一代的劳动力才能具备必要的技能，满足当前各工作岗位的需求。只有这样才是最适合的职业教育。
　　参考文献
　　[1] 姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007（2）：47-54.
　　[2] 姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式——德国职业教育课程改革的探索与突破[J].职教论坛，2004（24）：63-66.
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