中学历史课本阅读过程探幽
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作者: 谌凤山
经常下校听一些老师的公开课、比武课、“推门课”，有时候还旁敲侧击地问一声旁边的学生：你是否都听懂了？有些学生不加思索地回答“听懂了”，但当我进一步细问其中内在的问题时，许多学生又面面相觑，不知所然。这种似懂非懂的现象，说明学生没有真正掌握课本里的联系，他们最多只是“刻录”了老师在课堂上“强调”的“历史印象”，对历史间最“里层”的本质联系，仍是全然“无知”。学生这种假性“熟悉”的根源就在于未能主动去研读、探究文本，不能披文入情入意，他们对文本阅读的机会、习惯、愿望和能力均被老师无意识阉割了，因而对历史学习始终处于一种隔靴搔痒的感觉。因此，我们应努力把握历史文本阅读的基本规律，让历史文本的阅读成为师生“教”与“学”的基本常态。
二、历史文本阅读的表里构成
1.历史文本阅读的性质
历史文本包括历史原因、过程、结果以及概念、特征等显性基础知识和反映内在联系的隐性线索、本质、规律等知识框架。从内容上看，文本阅读是对那些相对固定的基础知识的再现再认；从关系看，它是对各知识点之间的逻辑关系，如：因果关系、并列关系、包容关系、承递关系等进行梳理分析；从表现形式看，它是对文本各种语言符号图示的再表述或交流。现代认知心理学认为：阅读是学习者以信息的接收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征，并进而获取心理意义的过程，如识别、记忆、分析、推理、概括、归纳、预测、再创造等。而历史文本的解读，则是对由视觉输入的历史语言符号信息进行解码和重建以获取历史专家在编辑历史文本中所要传达的信息，是对文本中那些碎片、断裂、孔隙、浑浊、碰撞的史实进行再创造的心理过程。既然是个人的心智活动，教师就应遵循心理活动的规律，在文本阅读中退居幕后。之所以这样，是因为我们教师不能用自己的思维去替代学生领会文本、发现问题、创造意义。毫无疑问，文本情感的体味、升华以及文本意义的发掘、填补和阐析，都只能依靠学生自己来咀嚼和建构。越俎代庖地忽视、漠视或限制学生对文本独特的阅读领悟，既与新课标精神相左，也阻碍了学生自主、探究学习能力的发展。
2.历史文本阅读的两个层次
历史文本的阅读是以历史课本作为认识的中介，学生不仅把历史课本从一种密码式的符号系列转化为一种充满社会意义认识的产物，而且通过这种阅读活动提升自己的精神素养和境界。它大体呈现出下面两个层次。
（1）“阅本明象”。大家知道，人的认识都是从感性认识开始的，历史文本的阅读也是从披阅文本语言而感知历史的。历史语言具有传达表象义与具象认识的功能，是学生这个特殊释言主体获取事象意义的语言基础；作为认识的第二信号系统，是过去史实第一信号系统的符号，学生通过语言符号对过去的史实作出条件反射联系，是他们阅本明象的神经活动基础；读释文本语言的具象语义内容，依靠学生思维的再创造来完成，这是学生释言明象的心理基础。不过，学生在整个阅读过程中，总是按照历史语言的语义规定进行“严格”的再创造，所获得的事象基本上是对语义内容的客观反映，他们间的个性心理差异虽然较大，但所获表象的差异不是特别悬殊。这类通过心理感知所获语义内容规定的事象，可称为“言内之象”，虽然简约，但是进一步“明象”的基础。
把握、释义“言外之象”，比直感“言内之象”要复杂得多。它需要学生凭借业已获得的言内之象所提供的人物、时间、地点、背景、原因、过程、内容、结果等历史事象按照历史事件本来发展的脉络和趋势，经学生阅读个体再联想、再创造等思维活动发现语义并未直接揭示的历史事象，使历史事象日趋丰富和完善。例如，学生在阅读了北京人已学会了用火的言内象之后，知道火能烧烤食物、照明、取暖、吓跑野兽等，若再联想再创造，就会得出火还有其他功能，如用火烧断木棍来制造劳动工具，高举火把来追捕猎物等，这样一番再想象，就容易丰满北京人的意象。从这里，我们可以看到：学生再创造能力越强，他们所获得的事象就会越丰富越完整，不同阅读主体在意象创造的完整性和丰富性上，绝不会一致，甚至差异较大；二是创造想象的依据是间接的，源于言内之象的联想而发生，并非语义内容的客观反映；三是因为在感知的广度、深度上完全不同，学生补充、完善的意象，从本质上来说是主观的。由此可知，“言外之象”的解读，是获得事象的另一番途径。
当然，不管是言内之象还是言外之象，“明象”的综合效果，均靠学生主体阅读的心理活动来实现；所获事象的丰厚与贫弱，又均与学生阅读的态度、方法、能力及原有的知识结构相关。言内之象，为具备一般阅读经验的学生共同获取，显得单薄；言外之象，则需足够分量的经验、语感以及再创造思维能力才可获得。这里，似乎告知教师这样一个道理，其事象的索取和悟解需要学生充分发挥其主体的能动性，否则，事象的解读将难以进行，或者是无法进行。这里彰显了学生是自我学习的主体，老师只不过是起了一个方向性的辅助作用。
（2）“由象析意”。这里的“意”，不是文本语言单纯的“意义”，而是历史文本所透露出思想感情的总和，既包含了文本所蕴含的历史本质和规律，给人以理性启迪；又包含了浓浓的爱国主义情感、传统道德情感以及对历史事象的审美审丑等。由于历史文本是“情”、“美”、“理”的综合体，很难说孰轻孰重，但出于“情”“美”容易“感受”，“理”难以阐发，故将“由象析意”具体细分为“味象识情”、“取象审美”与“析象解理”三种思维方式。
①“味象识情”，阅读认识的情感阶段。它是历史进行道德教化的主要功能之一。在《史记》列传中，司马迁把殷末并无多大建树的伯夷、叔齐放在第一篇，无非是作者欣赏他们两人在殷亡后耻食周粟，饿死在首阳山的气节。这一方面反映了司马迁本人的道德观，另一方面则说明历史具有道德情感的教化作用。但由于历史包罗万象，政治史的象有政治属性的读法，经济史的象有经济属性的读法，等等。例如，在解读政治史的事象时，因其“象”牵涉到客观存在的历史人物，学生就需将典型人物与典型事件结合起来，特别是要仔细辨明历史人物的阶级属性，方能较好地体味其中的感情。如，秦末农民起义领袖陈胜所说的“王侯将相，宁有种乎”，与五代后晋一个节度使所说的“天子宁有种耶？兵强马壮者为之尔”，这两句话，从词义上说，意思差不多，但从他们两个人的阶级感情而言，则有本质的不同。前者，代表了农民阶级及其利益，体现了他们反对封建统治、要求改善现状的斗争精神，使学生为他不畏强权、一身正气的情感所感染；后者则代表了手握重兵的藩镇割据势力，他们妄图凭借武力取得皇位，反映了他们对权力再分配的愿望。学生若不从后者的阶级属性来阅读，恐怕很难看清藩镇割据势力是如何打着“天子宁有种耶”的旗号来谋取私利的，感情认识很可能含混不清甚至错位。
从上可以看到，文本中的事象是对过去客观史实的概括性显现，具有单纯、简约、朦胧、概括的特征。但不管是什么属性的“象”，都与“情”构成心理共鸣对应的联系，即“情感的客观对应物”，无不显示了情感表象与情感体味互表的内在关系。这种以历史事象为物质载体的情感认读，如对善与恶、忠与奸、光明与黑暗、爱国与卖国、进步与倒退等情感的体味，既是个体情感的载体、感受和移入，传达情感表象的个体经验性，但更多的是传导、内化社会普遍通用的情感，是个体主动加工历史“典型化”情感的思想认识过程，说明了在情感体味过程中，阅读主体是借助相关事象来表现自己对历史真实情感的关切、体认和融入，体现了“情依象表”的思维进程。因此，对事象阅读而生发的情感，容易使学生达成对真实历史事象情感的认同和感染，并促使他们情感的巩固和升华，这与文学艺术作品阅读中滋生的情感更倾向于“具性”和“主观”具有很大的不同，它更偏重于“理性”、“客观”和“社会性”。鉴于这种情感的阅读特点，教师更应该有意识地多引导学生情感的移入与体味。
②“取象审美”，阅读认识的美感阶段。在阅读认识过程中，“取象审美”与“味象识情”辨不出谁先谁后，它们是并列交互的关系，互相启迪，互相说明，互相补充，互相完善，是情中感美，美中悟情，最终的效果都是使学生受到“情”与“美”的陶冶，净化他们的心灵。历史事象的美如同“历史感情”一样，极其丰厚。从劳动人民生产的陶器、瓷器、丝绸、棉布等生活用品到修建皇宫、城墙、塔楼、运河等工程建筑，从洋溢着人性光辉的崇高悲壮美到波澜壮阔的社会文化美，无处不有。这些“美”，首先反映的是社会历史客观化的“审美”形态凝固，其次是构成学生的“审美”意象和“释言明象”的结果。这一审美再创造的过程，虽包含了学生“审美”再创造，但这种再创造不能超越历史本身的属性，也不能脱离历史事象所规定的“审美”形态而自行其是。
审美，首先是对“言内之象”的客观反映，继之是对“言外之象”的主观丰富。对“言内之象”感知得越全面，就越利于对“言外之象”的再创造，并促进学生“审美”态度的有效建立。反过来，当学生以这种“审美”态度再“回首”观照这些事象时，心中所获解的事象就已转化为“审美”对象了。在审美“取象”悟解的循环中，一方面学生以自身情感经验、能力体味历史情感，另一方面，则是对事象中的美感、意蕴进行深层次的领悟。
不过，历史审美不仅仅只是对“崇高”、“优美”等方面的获取、体味和审视，还兼有对历史事象“负性”、“粗鄙”等方面的感受、认识和审丑。历史丑类很多，如卖国贼、汉奸、昏君、傀儡、独裁者、贪官、奴才、法西斯分子、侵略者，等等。学生在这些“卖国”、“阴险”、“黑暗”、“血腥”、“恐怖”等意象的撞击下，心灵因为巨大的震颤而获得强烈、压抑、窒息的情感体验，激发起对历史、社会、人生的反思，从而获得历史智慧的启示和领悟。
不论是审美或审丑，在阅读中获得全面的精神效应，是历史美育的总体目标和核心内容。学生经历欢乐、激动、振奋等一系列心理过程，内心既有以往情感经验的复现，也有经验之外陌生情感的体味。其中愉悦之情能抚平学生心灵的皱褶，达到鲁迅所言的境界，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”，享受历史澄澈朗照的静美；即便是面对悲剧、惨烈的事象，也能将其间的悲痛转化为同情、怜悯和悲愤，使心灵获得审美的慰藉。而对历史丑类的审丑认识，会使学生对那些卖国贼、汉奸等丑类表现出极大的愤慨，对那些侵略者、反动右翼势力等表现无限的仇恨，从而培养学生对美的辨别力以及是非的敏感性。
③“析象解理”，阅读认识的理性阶段。一定的知识结构配套一定的认知结构。“析象解理”的内涵就是由历史现象的感知上升到历史本质的认识过程。康德将这种认识过程概括为感性认识、知性认识和理性认识三个阶段。
前面的“阅本明象”，即是学生对历史事象的积累、咀嚼、消化，阶段性特征的感性把握比较明显。从思维过程看，它开始由感知事象到形成鲜明的表象，从区分本质、非本质属性到逐步接近本质属性，思维基本上处于历史概念的形成阶段。
知性认识阶段，是对前面获得的事象进行分析，开始思索历史事件得以发生的背景、条件、原因、经过、作用、影响以及各个历史现象之间的本质联系。在此进程中，学生开始利用原有的认知结构来理解新概念所代表的含义，力求把握“事象中”及“事象间”的联系，全面领会新的历史概念，思维基本上处于概念的同化阶段。
理性认识阶段，是学生利用业已掌握的各个单纯质的规定进行抽象思维，形成对事象全面、深刻、本质的把握，并由此构建历史知识的层次和体系，形成历史唯物主义的基本观点，认识人类社会演进的历史规律。学生通过对文本的反复研读，慢慢养成“二分历史”的评价习惯和意识，也就逐渐接近历史现象内在本质，实现对文本主旨的认识。这种思维，体现了对文本创造认识的重构过程。
在“阅本明象”或“由象析意”阶段，许多学生都没有用熟读历史文本去洞察历史现象背后所蕴含社会意义的习惯，更谈不上用整体的历史观去认识自我达到服务人生的意识。这里除了教师喜欢将各种历史知识等拆分灌输给学生，使学生养成了“衣来伸手，饭来张口”的被灌输习惯外，还与文本客体对学生这一阅读主体阅读进程的规约性有关。
二、历史文本阅读能力的培养
1.披文释言，感知事象
文本线性语言是学生直感历史事象的主要工具，囫囵吞枣地浅读，是无法深入历史内部的。因此，释言是手段，直感事象才是目的。须知，“事”、“象”、“情”、“理”都显露或隐藏在字里行间，学生只能依赖于自身的阅读能力，才能释言感“象”、知“事”、体“情”、析“理”。否则，学生只能从老师的“讲解”中获得一点“历史”的皮毛，“情”“理”的体味就会流于表面化。例如，只有主动研读了中国近代史的文本后，学生方能从语言符号中感知清政府是如何屈辱地同外国侵略者签订了一系列不平等条约，就能感知外国侵略者是如何贪婪残暴，那份爱国情感也就会被清政府的无能和洋鬼子的暴虐而激发，也就能从不平等条约的内容及其危害中，认识清政府的腐朽及“帝国主义”的侵略本性，从而获得中国社会一步步陷于半殖民地半封建深渊的意象。若学生从来不摸历史课本，或是从来没有研读课本的习惯，即便在课堂上也不认真听老师“分解”，那么“半殖民地半封建社会”这个特定的历史概念也就无法在学生头脑里变得显性、具体而富有质感。
当然，即便把文本阅读了一遍，也不一定能把握全部历史事象及事象间不易把握的隐象。这是因为：直感阅读是以语言符号第二信号系统为基础，并在语义规定中进行再造想象，使所获事象能够基本上反映语义内容。要使阅读体现它的效性，学生不能为阅读而阅读，即不能像看小说那样一目十行，更不能像看小说那样去寻求感官刺激。要使头脑里的历史人物丰富、历史事件完善，学生必须依赖自己的思维能力、想象能力及已有的知识经验和修养等。一目即明之象，可谓“单象”，如一些投机取巧的学生从文本目录、章节标题、角码注释、图片文字等语言符号所获得的事象，这种事象单薄、简约，尽管必要，但作用有限；那些通过自我的知识、修养和思维能力主动想象、加工、改造而获之象，可谓“复象”，它们对后来穷究“事理”将发挥重要的促进作用。从阅读实际可以看出，一般学生所获的“单象”不会有太大的差异，但所获的“复象”，因为与学生的思维深度、再造想象的强度以及创新思维的高下有关，各学生在获取意象的完整性和丰富性上绝对不会一致，甚至差异很大。从语言符号第二信号系统的特性和学生认知水平出发，引导学生深读文本显得那样必要和紧迫。
2.深化事象，加工增值性
历史文本的增值性主要体现在历史“事象”之间，它是指对历史事象审美审丑的思想感情。在直感事象阶段，尽管也能发生感情，但这份感情常常不能长久维持，通常只是一时的“冲动”，情绪化比较“严重”，表现为即生即没。要想让学生把那种“朴素的激情”升华为成熟、理智的爱国感情，就应该用新课程的理念积极引导学生去探究历史事象，让学生主动体验、加工文本阅读过程，使他们逐渐学会释象析事，理解为什么这样，而不是那样。只有让学生真正读懂弄通了历史之所以这样发生的成因后，才有助于他们比较深刻地认识自己肤浅了解历史的症结，也才能帮助学生洞察历史发展的实质。历史事象是历史知识和爱国情感的物质载体和具体表述，与情感的关系，是一种社会历史心理的联系。这份情感，既有社会普遍情感的成分，也有主体情感的体验与移入。
在释言阅读过程中，历史事象还存在另一种附加值，那就是审丑。历史上的那些丑角、败类，会给学生心灵有另一番刺激和警醒。把历史中的审丑从爱国主义思想感情中抽离出来，只是为了突出它更能激起学生阅读主体的爱国浪花，产生美的激情。须知，这份特殊的爱国情感是一系列情感的心理过程，能为社会成员共同获取，相对客观，但对文本的理解和体认，且取决于学生加工历史事象的态度和程度，有相当的主观性，而让学生的主体情感完全移入、体味文本中的情感，则是彻底的主观化了。从这个体验过程来看，它需要学生主动获取和追求，试想，如果一味让老师分开拆讲而不让学生去体味去索解，可以断言：学生对历史事象的“审美”和“审丑”相当肤浅和局限，很难达到精神愉悦和心灵震颤的效果，特别是时间上不能持久、心理上不能巩固。由此，深化历史事象的增值性，教师应从审美、审丑两种体悟情境以及审美追求、释象领悟、精神效应三个过程去研读历史文本，引导学生自己去阅读、分解、感悟历史事象，促使学生对言外、言内之象进行再创造再体验，使学生在犁与矛、血与泪、火与剑的沉淀中，获得心灵的净化和理性的认识。
借助相关的历史“事象”，传导相关的历史情感，使“情”因“象”而发，“情”因“事”而表。从本质上说，“味”象“识”情，既是学生爱国情感的培养过程，也是理性诉求的必然要求和历史责任感的深化过程。
3.逼近内层，析象悟理
引导学生对历史事象的比较、分析和综合，从现象中归纳抽绎出社会历史发展的本质，是历史文本阅读的主要目的。也只有让学生的思维到达理性的高度，他们的人生才会从中受益，社会责任感的培养也才会水到渠成。因此，读史不是简简单单背诵现成的历史史料，而是对史料的深加工，对文本材料的重新解码和编码。只有当学生站在更高更广的层面总体把握科技发展的状况时，他们就越能接近历史发展的内层，看到历史事件的各种联系。
学生在感性认识、情感认识、知性认识的基础上，通过对事象材料加以科学的分析综合、归纳演绎，便能将各个孤立的本质规定进行全面深刻的抽象和概括，从而认识人类社会矛盾运动的客观规律，实现对文本主旨的把握，最终使学生养成运用历史唯物主义的观点辨析社会现实问题的能力。
参考文献
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（责任编辑关燕云）
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