结合课例分析从五大核心素养角度谈教学设计
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【内容摘要】2017版高中历史新课标已经新鲜出炉，相比于2003年旧版，新课标对学科的定位更加专业化、具体明晰、可操作性更强。对历史课堂的设计可以从五个方面去考查：唯物史观，它是研究历史现象的理论基础;时空观念，它体现的是一种历史思维;史料实证，是最能体现学科特色的部分，是实现学生历史学科素养的重要方法。历史解释，体现一种学科能力，是近三年高考考查的密集点。家国情怀体现的是时代中国的价值观，与国家意志保持同步。通过五大核心素养，让学生构建真正的历史认识，从而落实国家立德树人的任务。本文试图从教学目标设定、问题情境、学生实践、情感体验、教学的生成性等方面结合课例去探讨核心素养的落实，推动新一轮的课改，也希冀对教学同仁起到些许启发。
【关键词】新课标 五大核心素养 教学设计
2017版高中历史新课标改变了旧版在教学目标的表述，不再使用知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，而改为五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。这种表述并不是对过去的否定，而是对以前的补充和完善。继承过去一贯的素质教育理念，注重培养学生创新精神和实践能力，只是后者更加突出学科特色，更具有指导性。学生的学科素养塑造主要途径是课堂教学，课堂教学的关键一环是教学设计，下面笔者谈一下自己的做法：
一、以新课标为纲，设计教学目标
教师在设计教学目标时，一定要以新课标为纲，深刻地理解和解读，特别是把握好一堂课历史核心素养的具体目标是什么确立教学重难点。衡量教学目标有效性，有三个维度。一看它是否具体，是否细化、是否具有可操作性;二看教学目标是能够和学生的心理特征和认知水平相匹配，具有一致性;三看它是否能够落实到位，即目标是否能够真正落到整个课堂教学过程中例如，针对“时空观念”和“家国情怀”这二项核心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至;在梳理和概括秦始皇巩固统的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固的历史意义。”这种教学目标，不仅时空观念和价值观的指向性很明确，具体而且学生通过学习很容易掌握，家国情怀也在过程中润物细无声。
二、在史料實证中创设问题情境
历史学家傅斯年先生曾经说过“历史学就是一种史料学”这就是说历史学科的最大特色就是史料学，在海量史料中去辨别和整理，从中产生证据意识，逐步形成论从史出、史论结合的思维。想让学生真正的去理解材料，提问题是个有效手段。
“问题情境”是指在具体问题指引下，通过分析、归纳、概括、比较、推断、论证、评判等策略实现目标的空间学习环境，具有启发性、针对性、互动性。创设问题情境有利于培养学生的好奇心，激发学生探究问题和解决问题的热情，促进学生学习方式的转变，学习由被动到主动，从“学会”到“会学”。
教师可利用问题制造悬念，培养学生的史料实证意识和历史解释的能力，例如，教师上课时可先抛给学生一个悬念：“1955年万隆会议召开之初有杂音，有些国家公然挑衅中国的社会制度，故意制造混乱，但最终被中国轻松化解，会议圆满落下帷幕，还促进了万隆精神。中国到底是如何做到的？”这个悬念的激发下，学生会翻阅教材，寻找答案。
教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。例如，教师在给学生讲“美国1787年宪法”这一课时，可以创设这样的问题情境：“刚成立的美国，从严格意义上来说不是一个真正的国家，倒是有点像国联，权利都在地方，内忧外患，危机重重，如果你是华盛顿，你该怎么做来拯救时局？”在问题情境中，学生很快进入华盛顿的角色，设身处地地思考，当自己提不出比1787年宪法更高明的方案时，不但可以加深学生的问题知觉，对1787年宪法意义的深刻领悟，还会发出对这些开国精英们妥协的智慧发出由衷地赞叹。
需要注意的是，教师要找准问题切入点，深挖材料，设置的问题要有梯度、由易到难，鼓励学生多想多说，说错了也不要轻易打压，教师要有足够的耐心让学生试错，也许在错误中就包含了正确的萌芽，反复训练几次，学生回答的正确率会有显著的提高。
三、在史料实证和历史解释环节中倡导合作探究
1999年中央文件《深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出一个宗旨、两个重点、四有四发展的表述。其中两个重点指的是培养学生创新精神和实践能力为实施素质教育的重点。这几年，学生自主学习和合作探究就能为教学热点在逐步的地推广。所谓“合作探究学习”，就是从学科领域中选择和确定研究主题，创设一种探究情境，通过学生分工、合作、思考、交流讨论等认知活动，获得知识与技能、情感态度与价值观的发展，培养学生的主动创新的精神、学习方式。例如，教师在教学中确定“近代物质生活和社会习俗的变迁”的活动主题，开展合作探究学习活动。
主题式探究可分为以下几步：
（1）根据课题章节衣食住行，把学生分为4组，明确分工，制定计划;
（2）各组通过多种渠道搜集相关史料;
（3）各组对材料进行整理、辨析，开展组内讨论，在教师的指导下，撰写研究成果;
（4）组织全班交流会，各组派出代表汇报，用PPT展示研究成果，现场解答别组同学提出的质疑，修改完善本组的研究报告;
（5）各组上交研究报告，作为多元评价的案例存档。
学生通过自己动手收集历史数据，整理信息，促进学生证据意识。对问题研究越是深入，思考越是透彻，就越能形成理性分析和客观评判，历史解释能力就越能提升，更能反映历史的本真。学生互相交流与讨论，归纳总结也提升了口头表达和合作精神。各组展示作品，互相切磋还促进学生的竞争意识。这些是从教材中学不到的宝贵经验。 四、营造情感体验，体悟家国情怀
家国情怀是探究历史要具备的社会责任与人文追求。教师引导学生增强对国家的认同感、为民族自强、为人类社会进步的历史使命感，这就需要情感教育。
情感教育是一種“情动——体验——理解——内化”的联动机制。教师运用形式多样的手段渲染情感，陶冶情操。比如教师在讲民主、自由、宪政时感情充沛，抑扬顿挫，慷慨激昂，头头是道，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了增强历史的亲切感，拉近与现实的距离，教师还可以借助影像、音频、图文，创设历史气氛，使学生有身临其境。前不久上海的沈清波老师在上全国公开课《从局部抗战到全面抗战》时，以“呐喊与抗争”为主题，影像资料展现出群像到个像的民族大义，让学生体悟到抗战从失望到希望的心路历程。这节课给我的触动是最能打动学生的往往不是宏观叙事，而是对历史情节精雕细刻。
还可以采用塑造制度自信，文化自信来促进家国情怀的培养。例如中国古代有很多制度都是世界领先的，为后世历代及各国所沿用，这些制度足以让我们引以为豪。比如秦朝所创立的专制主义中央集权制度加强了对地方的管理，巩固了多民族国家的统奠定了中国古代政治制度基本格局，为历代沿用。历史学家黄仁宇曾说“通过这个制度创新，我国很早就建立了大一统，而且此后统一为常情，分裂为变态，这是世界上独一无二的现象。”
让历史与现实的有力对接，为现实提供思考和启示是历史教育的重要功能。在设计教学时，应该让历史对话现实，引导学生关注当下，关注国家与世界，培育学生的家国情怀。历史教师要充分挖掘古代各个时期的符合时代潮流的、在今天仍有现实意义的主流价值观，这是学生成长的精神食粮。如宗法制的历史遗存，尊宗敬祖、认祖归宗、渴望亲情的社会习俗，重视家庭建设、尊老爱幼、夫妻和睦、兄弟相亲的社会公德，富有同理心、宽容的待人接物。这些都能够与今天的中国弘扬的社会主义核心价值观，培养合格公民进行衔接，都值得继承和发扬。
五、教学设计要留白，促进教学生成性
教学设计是一种预案，是教学中的“不变”，它是教师根据自己对课标、教材的理解以及对学生的了解，对教学的初步预设。而课堂教学面对的是有思想活力的学生，教学设计在实施中，必然会出现一些变数，有不确定性，这是教学中的“变”，通过课堂教学“填实”“完善”“解读”、“探究”有助于推进课堂生成，也给予学生充分的发展空间。笔者有个习惯在观摩别人的公开课时会特别留意课堂中的突发状况，特别观察教师的临时反应，这是观察“教育机智”的绝佳机会，教育机智是教师综合素质和能力的体现，是考察教师掌控课堂能力的重要指标。遇到突发状况，教师必须处事不惊，随机应变。
在教学中，根据课堂实际，随机设计问题，组织教学活动，效果会更好。或者在上课过程中，通过激发学生思维，由学生主动提出问题，师生共同探究，实现教学生成。
总之，有“历史韵味”的教学设计，一定是依托丰富史料，力求史论结合;有“历史韵味”的教学设计，也一定是以唯物历史观为指导，关注历史与现实的对接，培养学生的家国情怀。所有这些，体现了历史教学对培养和提升学生历史学科核心素养的要求。当然它是一个逐步渐进的过程，并不是每节课在五大核心素养方面一应俱全。这就需要教师工作者要有工匠精神，铁杵磨成针的耐心、水滴石穿的持之以恒。通过对每节课的认真对待，精心打磨，用每堂课的“分力”促成学生核心素养培养的“合力”。
【参考文献】
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[2] 方晓. 运用一维多元史观实现历史学科核心素养的培养[J]. 科学咨询，2017：53-57.
[3] 马少伟. 基于核心素养培养的高中历史教学初探[J]. 科教导刊，2017：174.
[4] 江胜伟. 学生家国情怀的培育策略——以中国铁路之父詹天佑一课为例[J]. 教师教育论坛，2017：300-305.
（作者单位：福建省南平市第一中学）
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