基于对分课堂教学模式的改革探索

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　　摘要：传统的“教师为主体”的教学模式在当今信息量大而课内学时不断压缩的情况下，教学效果并不理想。采用对分课堂模式，把教学过程分为时间上清晰分离的三个过程：讲授、内化吸收和讨论，通过整合创新产生新的教学推动力。对分课堂强调教师引导，鼓励学生自主学习，使教育教学活动回归“教”的主体与“学”的主体双边互动，促进师生共同提升，从而提高课堂教学质量。
　　关键词：对分课堂;教学改革;自主学习;内化吸收
　　中图分类号：G426     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）22-0107-03
　　 传统的“教师为主体”的讲授式教学模式在时代进步、授课内容信息量大而课内学时不断压缩的情况下，教学效果不甚理想。首先，教师或习惯于传统讲授式教学模式，或重视科研轻视教学不乐于教学投入，忽视学生对知识的掌握程度及其能力培养。其次，学生基础薄弱、课堂玩手机、注意力不集中现象屡见不鲜，而以“教师为主体”的教学方式又要求学生认真听课，否则跟不上教学进度，学生很快会产生厌学情绪。在我国素质教育大环境下，学生实践能力的培养是不可能单靠“满堂灌”完成的。再次，采用“一考定乾坤”的课程考核方式，学生通过考试前一两周的“突击”，即可在课程终结考试中获得满意的分数，从而降低了学生平时的学习积极性，对素质教育和综合能力培养是非常不利的。
　　课堂教学是实施高等教育的主渠道，高等教育改革在很大程度上应该体现在课堂教学改革中[1]。因此，如果高校课堂教学依旧采用传统的“填鸭式”、“教师为主体”的模式，难以保证其教学效果，违背了教学的初衷。而缺乏学前教师引导的“翻转课堂”模式，在时下信息多元化的背景下，又容易让学生偏离学习的主题。因此，对分课堂教学模式的提出，无疑为我国高校课堂教学提供了新的契机，为大学生自主创新学习提供了动力支持。
　　一、对分课堂的提出
　　对分课堂教学模式是由复旦大学心理系张学新教授于2013年10月率先提出的一种具有原创意义、中国特色的高校教学模式。对分课堂把教学分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授、内化吸收和讨论[2]。首先，把课程内容划分为相对独立的、内容完整的不同单元。每一单元教学内容，教师先在课上进行讲授，讲授无需面面俱到，而是讲授内容框架、重点、难点，并引出自学内容。然后是学生内化吸收阶段，这一阶段学生通过阅读教材和参考文献、借助于MOOC或者云课堂，对讲授内容进行个性化的理解消化，转化为自身的知识和能力。最后是课堂讨论阶段。
　　对分课堂最显著的特点是把教师讲授和学生讨论在时间上错开，做到“隔堂讨论”[3]。该教学模式将传统讲授式课堂和讨论式课堂的优点相结合，有效地规避两种教学模式独立实施的缺点。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先、学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生互动和师生互动，鼓励自主性学习，实现师生间的良性互动，使教育教学活动回归教的主体与学的主体双边互动，教学相长的本質以化解大学课堂教学之困境[3]，实现了讲授法与讨论法的有机融合[4]。
　　对分课题与大数据时代背景下的“翻转课堂”[5]也是不相同的。翻转课堂注重先学后教，是根据教学目标和教学内容及学情，制作成教学视频，学生在课外或家庭中进行自学和练习内化。课堂上师生进行交流碰撞的一种教学形态[6]。对分则将教学过程清晰地划分为不同阶段，强调教师先对学生进行指导学习，布置任务引导学生自学内化吸收，规避了学生面对新知识、新技术的茫然状态。
　　对分课堂注重教学流程的改革，无需大量投入，是一种经济、实用的教学改革[2]，已经在国内许多高校如复旦大学的意识心理学课堂、首都师范大学的普通心理学课堂、浙江大学的逻辑学课堂等，进行了尝试并取得了较好的教学效果，因此受到了许多高等教育人员的关注。
　　二、对分课堂的优缺点
　　1.降低教师讲课负担，促进教师自身提升。采用对分课堂教学模式，将课堂的时间一半分给学生，教师单纯的授课技巧要求降低，一定程度上减轻了教师讲课负担。随着新技术不断更新，新概念、新问题的层出不穷，教师需要不断学习和提高自己的专业水平。如果教学上只是单向的灌输，教师缺乏对现有专业知识、教学方法、教学效果的更多思考，缺乏对课程难题的挑战，不利于教师自身的提高。虽然教师讲授的时间减少，但是教师为了能够讲出重点、框架以及引导学生自学和有效讨论，需要更加系统地掌握课程内容，对教师的素质提出了更高的要求，督促教师不断学习新知识，提升自己的知识和教学水平。同时，学生的课堂提问与讨论，也促使教师不断思考，利于教师及时更新知识。
　　2.引导学生自主学习，提升学生思维能力。传统教学只重视“知识传递”但忽略了“吸收内化”[7]。在教师引导下，学生充分利用课余时间进行个性化吸收（基础不同的学生所用自学时间、形式不同），深入理解课程内容。教师通过布置相应的思考题和作业，督促学生认真、主动地学习。在规定时间段内什么时间学、学习的深度和广度是多少，学习的手段是什么，都由学生自己安排。这种学习方式锻炼了学生的自主学习能力、独立思考能力和解决问题能力。同时，对分课堂有效地促进了学生思维活动的自然进展和思维能力[8]。
　　3.锻炼学生表达判断能力，加强团队合作。学生在隔堂讨论环节相互交流、相互启发，增强对内容的理解，答疑解惑。如果时间允许，还有课堂展示环节，此过程可以锻炼学生的表达能力和判断能力。通过小组学生之间相互协作、不同组学生之间的相互争论，既锻炼团队合作能力、增加同学友谊，又加强学生对讨论内容的领悟深度。
　　对分课堂是一个模式变革，通过整合创新，以严格的结构和严格的要求把已有的教学元素重新组合，形成一个新的结构，产生新的力量[4]。然而在其他方面，对分课堂还存在着一些问题，如：如果选课人数较多，教师可能难以掌控课堂讨论，无法保证讨论质量;对学习主动性差的学生来讲，无法做到主动地自我调节学习，教学效果可能不理想。 　　三、对分课堂的实施对策
　　在学校教学管理体制支持下，对分课堂教学模式实施过程中需教师解决如下问题：
　　1.更新教师教学理念，实施引导性教学。传统课堂是单向传播，教师是课堂的主体，学生被动学习;而对分课程，师生是课堂的共同主体，教师引导学生进行自主学习。对分课堂教学模式要实施，首先教师要改变传统教学理念，不简单地进行知识灌输，要着重学生是否理解和吸收知识。教学广度与教学深度分别代表着课堂教学的量与质，在课堂教学中缺一不可，教师既不能为了赶进度而降低教学深度，又不能因为对局部教学问题的执念而空耗课堂时间[9]。在多媒体技术快速发展的情况下，大学生接触到的事物多元化，很容易偏离学习的主题，教师需及时有效地对大学生进行正确的引导。
　　2.精简课堂讲授内容，指导学生自主自学。教师根据本单元内容特点，精简讲授内容，在课堂上面向全体学生讲授本单元内容的框架结构、重点和难点，采用“抛砖引玉”教学法，为学生提供目标性引导。同时，教师将难易合适、具有探索性的部分内容留给学生自学。
　　3.布置适量课后作业，促进学生内化吸收。由于部分学生的自学能力和学习主动性都有待于提高，教师在内化吸收阶段要加以督促。教师通过布置形式各异、难度适宜的作业，如英汉翻译、读书笔记或者思考题等，帮助学生深度理解教学内容，拓展学生的思维方式，激发其自主学习的热情，指导学生从“接受学习”到“发现学习”、从“被动学习”到“主动学习”的转换，为隔堂讨论做好充分准备。
　　4.设置合理讨论主题，有效讨论共同提升。为避免讨论课形同虚设，教师需设置合理的讨论主题（主题是否明确、内容是否充实）引导并控制学生讨论进度和效果。讨论时，可按照学生性别、性格、学习成绩等因素，将4—5人分为一组，确保成员之间合作愉快，形成良好的学习气氛。合理分组才能够兼顾所有学生，调动全体学生的积极性。在讨论过程中，小组成员之间进行积极的沟通与交流，在交流中取长补短，达成共识，形成小组讨论意见。如课堂时间允许还可进行小组之间、小组与教师之间第二层次的深入互动交流，以实现师生、生生之间的教学相长与共同进步。
　　5.实施过程化考核，激发学生学习热情。对分课堂鼓励平时学习，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期，即采用过程性考核评价方式，发挥考核的诊断、激励和引导作用，提高课堂教学效果，促进学生有效地学习，提升教学质量[10]。每一单元，学生都会以作业和讨论形式展现自己的学习成果。作业、讨论课中学生的参与度、回答问题的深度和创造性等都作为学生的成绩评价因素。课程结束后，每名学生完成一个综合性大作业，考核个体对本课程的掌握程度。这种考核方式避免了应付考试、高分低能的现象，激发了学生的学习热情和主动性，培养了学生综合分析的思维方法和解决实际问题的能力，比较真实地反映了学生的实际水平和能力。
　　四、结语
　　对分课堂融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，符合个体知识获取的认知心理规律，试图从根本层面上摆脱我国当前大学课堂教学的困境[2]。在高校课堂教学中采用对分课堂模式，不仅能够完成知识的传递，还能够帮助学生内化吸收，将知识转变为自己的技能，调动了学生的学习积极性，促进教师和学生共同提升，提高了课程教学效果，具有良好的推广价值。
　　参考文献：
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　　[2]張学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，（5）：5-10.
　　[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015，（5）：653-658.
　　[4]张学新.对分课堂：心理学推动教育变革的可能[N].文汇报，2017-01-13（006）.
　　[5]薛小芬.大数据时代背景下“翻转课堂”的深度发展与构建[J].中国成人教育，2017，（14）：99-102.
　　[6]许兴亮.“翻转课堂”翻转了什么[J].当代教育科学，2014，（16）：34-35.
　　[7]Crouch，Catherine H.Mazur，Eric.Peer instruction：ten years of experience and results[J].American Journal of Physics，2001，（9）：970-977.
　　[8]陈志超，闵永新，陈瑞丰.对分课堂模式下大学生思维能力的渐进生长——以“社会分工和商品经济”为例[J].黑龙江高教研究，2016，（11）：170-173.
　　[9]赵培允.教师课堂教学的时间分配、控制与评估[J].教育理论与实践，2017，（8）：42-44.
　　[10]张蕤，徐鹏，方明峰.基于过程性评价的、多元的地方综合性高校课程考核方式[J].重庆理工大学学报（社会科学），2014，（4）：129-133.
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