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高职日语专业听力教学改革探索

作者:未知

  摘要:听力一直是中国的外语学习者的短板。日语专业作为大学开设的零起点语言专业,学生如何在短时间内保证听力水平不掉队是困扰广大日语教师的难题之一。尤其在高职院校,学生缺乏主动性、持续性,如何使这样的学生学好听力显得更加困难。因此,本文从探讨学生听力水平低下的原因着手,试图从听力内容的甄选、课堂教学方法的多样化、语言的输入与输出相结合等方面寻求提高学生听力水平的途径。
  关键词:日语听力教学;可输入性假说;TPR教学法
  中图分类号:G712     文献标志码:A     文章编号:1674-9324(2019)20-0259-02
   一、研究的背景与目的
  听力理解能力的提高对于中国的日语学习者而言至关重要,但是提高听解能力绝非易事。是否为日语环境对学习者阅读能力的提高没有影响,甚至在非日语环境中学习者的阅读理解能力还有可能高于日语环境中的学习者;但是否为日语环境对于听力理解能力的提高却至关重要。在中国,日语学习主要在课堂进行,学习者接触不到大量日语。在没有日语语言环境的情况下,如何提高学习者听力水平有较强的现实意义。因此,本文旨在通过对日语听力教学的反思,探讨如何在中国这样的非日语环境中提高学习者的听力水平。
  二、研究对象
  中国高校日语学习者主要可分为本科学生与高职学生,二者由于学制、学时、学情方面存在巨大差异,因此有必要分别探讨。本文将探讨高职日语专业学生听力能力低下的原因并提出对策供同行商榷。
  三、高职日语专业学生听力水平低下的原因
  通过对笔者所在院校日语专业历届学生的抽样调查、访谈,结合教师自身的教学反思,归纳出学生听力水平低下的主要原因如下:
  1.听力教材难度过大,不适合学情。日语专业学生在校期间主要专业课有:日语精读(每周8—10课时)、日语听力(每周2—3课时)、日语口语(每周2课时)。从以上3门课程的课时量可以看出,学生的日语学习以精读课为主,听力、口语为辅。高职院校生源质量本就低于本科院校,不少学生在学习主动性、持续性方面存在问题。作为零起点的日语学习,精读课教材编排量大,学生为掌握精读课内容已感到筋疲力尽,而市售的听力教材虽在内容编排上力求与同系列精读教材保持一致性,但实际上听力教材中往往会出现不少生词,甚至在语法点的选择上也会超前。对于掌握精读课内容感到力不从心的高职学生来说,这样的听力教材会给他们带来巨大的挫败感,进而丧失对日语听力的兴趣。
  2.听力输入量不足。在目前的教学计划安排中,听力课程在日语专业课中所占比重较小,每周仅2—3课时,因此需要大量课外自主听力学习才能切实提高。而高职学生如前文所述学习主动性差,因此课外自主听力练习时间难以保证。课堂内外听力学时匮乏嚴重制约了学生听力水平的提升。
  3.教学方法单一。传统听力课堂以教师为中心,学生处于被动地位,是信息的被动接受者。教师为学生播放录音若干遍,然后核对答案或请学生复述录音内容,缺乏师生互动,学生的主动性和能动性受到了很大影响,课堂氛围沉闷。部分教师为了让学生掌握听力教材中的新语法点,甚至将听力课的许多时间用作讲解语法,听力课变成了精读课。
  四、日语听力教学新探索
  结合前文所述学生听力水平低下的原因,笔者根据自身教学实践提出日语听力教学改革的几点拙见供同行商榷。
  1.甄选听力内容。Krashen是美国著名的语言教育家,他提出的第二语言习得理论是当今世界上颇具影响的二语习得理论。Krashen认为语言习得是通过大量可理解输入而产生的,外语学习者通过前后文与情景理解就能自然学会其中的结构和语法规则。Krashen提出的“i+1”公式是对“可理解性输入”的简明阐述。“i”表示学习者原有的语言水平,“i+1”表示略高于学习者原有水平的语言材料。学习者通过理解“i+1”的语言输入自然地发展到更高级的语言水平,习得自然而然地产生。根据此假说,输入的可理解性显得极其重要。唯有给学习者提供难度适中、循序渐进、具备可理解性的语言材料才可以确保语言输入的有效性,从而达到提高学习者语言水平的目的。
  目前,市售听力教材与精读教材无法完全匹配、难度过大,学生无法获得有效的可理解性输入,所以笔者在听力教学中摒弃了市售听力教材。学生的主要语言基础是通过精读课获得,但学生受学习能力所限,精读课的内容也并未完全掌握;同时,精读课是以阅读、写作为主,对听力、口语涉及较少。因此精读课教材对于高职学生的听力课来说就符合可理解性输入假说的“i+1”特征。学生对精读课所接触的语言材料大部分已掌握,小部分有待熟悉、纠错、提高,特别是在听和说两方面。出于上述考量,笔者在听力课采用了精读课教材。这样的教学改革对教师提出了较高的要求,教师必须根据精读课教材自主编写听力讲义,录制音频、视频等。例如在大一上学期精读课学习了“社员、主任、课长”后,笔者在听力课中加入“部长、社长”两个词供学生一起学习。在选取图片时尽量符合各自的年龄、身份,还通过阶梯式表达出各自在公司中身份地位的差异。
  采取上述做法后精读课与听力课使用了基本相同的语言材料,这样虽然极大地增强了学生的自信心,但也容易令学生对这些语言材料感到厌倦。因此,教师还应该结合学生的实际生活、兴趣点、知识储备、认知水平寻找贴近实际生活、能引发学生共鸣的听力材料,以拓展学习广度、保持学习兴趣。例如,笔者在大一下学期从网站下载了一篇关于动画片《粉红猪》配音演员的新闻。对近几年的95后大学生来说,《粉红猪》是一部耳熟能详的动画片。这篇听力素材以《粉红猪》经典台词“私はペッパ、これは弟のジョージ、これは私のマミー、これは私のダディ……(我是佩奇。这是我的弟弟乔治。这是我的妈妈。这是我的爸爸。)”开头,学生立刻产生了兴趣,情不自禁地开始复述并开始探讨英文名字用日语来读有什么样的变化和特点,课堂气氛轻松愉快。在此类可理解性输入的语言材料的学习中,学生注重的是语言内容,而不是语言形式;同时在这样轻松愉快的氛围中,师生可以良好地沟通与交流,人人参与到语言材料的听说之中,得到实践锻炼,进一步增强学生自信心。
  2.丰富教学方法。传统的听力课堂以教师放录音、核对答案为主,这种做法单调枯燥,无法调动学生积极性。笔者在教学实践中引入了TPR教学法、小组讨论法、情境创设法等。
  TPR教学法是二语习得中,通过模拟、体验幼儿母语习得过程的一种教学方法。主要形式是“听指令做动作”。学生通过重复观看、模仿教师动作来领会教师口述的新词语的意思。TPR教学法通过肢体动作的可理解性达到有效输入,有力地体现了可理解性输入原则。例如,在教授学生水果名称时,可在道具盒中放入常见的4—5种水果。请一名学生到教室前方,告诉学生玩猜水果的游戏。教师用日语说“りんごを出してください。””“なしを出してください。”“バナナを出してください。”。学生在不知道水果日语名称时极有可能拿错。教师口头告知学生正误,直至学生拿对为止。通过多次反复练习,学生逐渐掌握相关词语。在此教学过程中,通过游戏的形式让学生活跃起来,同时课堂的主体逐渐从教师转到学生。在初级阶段的日语听力教学中,TPR教学法因其体验性、趣味性可获得良好的教学效果。
  3.加强听说结合。在足量的可理解性输入的基础上,教师应该通过语言输出来了解学生的掌握程度。因此,在听力教学中“说”的练习至关重要。听力中“说”的练习主要围绕“听”的素材展开,以便学生巩固和教师掌握学情。“说”的形式可以丰富多样。例如,简要复述听力材料,教师根据听力素材进行相关性提问,围绕听力话题展开小组讨论等。
  参考文献:
  [1]陈潇.克拉申的输入假说对初级日语听力教学的启示[J].时代文学,2014,(8).
  [2]邓颖玲,郭燕.输入和输出假设理论在“英语视听说”教学中的运用[J].湖南师范大学教育科学学报,2010,(6).
  [3]董杰.日语视听说课教学模式改革探索——基于学生学习需求的调查分析[J].吉林省教育学院学报,2016,(2).
论文来源:《教育教学论坛》 2019年20期
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