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论语言领域核心经验与幼儿园语言教育的关系

作者:未知

  【摘要】核心经验是幼儿通过活动获得的具有聚焦性、连贯性和适应性的知识、能力和学习品质。本文分析了语言领域核心经验与幼儿园语言教育目标、途径、内容、活动组织与实施及幼儿学习与发展评价的关系,以供讨论。
  【关键词】核心经验;幼儿园语言教育;语言领域;关系;教师
  【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604(2019)1/2-0014-05
  核心经验是幼儿通过活动获得的具有聚焦性、连贯性和适应性的知识、能力和学习品质。〔1,2〕幼儿学习与发展的核心经验被提出之后,得到了幼儿园教师的充分关注。然而,在理解和运用核心经验的过程中,教师存在诸多困惑和实践误区。为此,本文以语言领域为例,分析语言领域核心经验与幼儿园语言教育的关系,以供讨论。
  一、核心经验与幼儿园语言教育目标的关系
  在实践中,幼儿园语言教育目标往往会关照三个层面:《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)、主题活动和具体的语言教学活动。因此,将核心经验运用到幼儿园语言教育实践中,也必然会与这三个层面的目标产生关系。我们认为,核心经验对这三个层面的目标具有如下作用。
  1.为理解《指南》的语言学习与发展目标提供框架指引
  核心经验与《指南》中语言学习与发展的目标,两者既有相同点,又有不同点。相同点是两者都指向语言领域中幼儿学习与发展最关键的能力和要素。例如,《指南》语言领域有一条目标是“认真听并能听懂常用语言”。〔3〕分析这一目标下不同年龄段幼儿学习与发展变化的内容会发现,这一目标的关键能力之一是“倾听”,包括“倾听对象”“倾听情境”“倾听内容”和“倾听方式”四个方面。〔4〕这与谈话的核心经验之一“良好的倾听习惯和能力”是基本一致的。〔5〕两者的不同点主要体现为划分标准不一样,《指南》中语言学习与发展的目标是按照年龄阶段划分的,而核心经验是按照学习与发展水平划分的。
  研究者认为,核心经验和《指南》有着密切的关系,《指南》为核心经验的梳理提供了参考和借鉴,而核心经验为教师理解《指南》提供了框架指引。例如,了解了前阅读核心经验中“阅读内容理解”这一核心经验包含的内容后,教师才能更好地理解《指南》中“大致说出故事的情节”的目标中“大致”是指什么程度,“能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容”的目标中的“主要内容”又包括哪些要素。研究者认为,核心经验的研究能为未来进一步丰富和发展《指南》提供更清晰的框架和思路。
  2.使幼儿园主题活动中的语言学习与发展目标更清晰
  在幼儿园主题活动中,主题活动目标往往要承载两个方面的内容:一是主题内容学习和探索的目标,二是幼儿学习与发展的目标。当前幼儿园主题活动在目标设计上往往比较关注主题内容的学习与探究,缺乏对主题活动中幼儿学习与发展的关照。而经验作为“目的与手段的合一”,〔6〕能够将主题内容的学习与探究和幼儿的学习与发展两者有机融合。在幼儿园教育实践中,我们发现,核心经验能让教师更关注主题活动中幼儿语言学习与发展的目标,具有更清晰的目标意识。在幼儿园主题活动设计中,循着核心经验的指引,教师会在思考主题内容学习和探索的目标的同时,重视考虑这个主题内容对幼儿语言学习与发展的作用和价值。例如在主题活动“邮轮”中,教师往往将“了解船的类型、功能和作用”等作为主题内容学习和探索的目标,却不太强调这种探究对幼儿学习与发展的机会和价值。具备语言领域核心经验意识的教师则会发现在探究船的类型、功能和作用的过程中,幼儿有多种机会用于发展讲述经验、前阅读经验和谈话经验等核心经验。因此,核心经验意识较强的教师在预设主题活动目标时能结合对所在班级幼儿在相应领域核心经验发展水平的分析,将以核心经验为导向的幼儿学习与发展目标融入主题活动目标中,从而使主题活动目标兼顾主题内容学习和探索的目标以及幼儿学习与发展的目标。
  3.使幼儿园语言教学活动目标更具指向性和具体性
  幼儿园语言教学活动是促进幼儿语言学习与发展的重要途径之一,但现今许多幼儿园语言教学活动质量不高,主要表现为综合性活动中的语言领域目标不清晰,专门性语言活动中的语言学习与发展目标不具体。核心经验则有助于帮助教师解决这两方面的问题。
  一方面,核心经验能帮助教师在综合性活动中准确把握语言领域的学习与发展目标。在整合教育背景下,当前幼儿园的教学活动往往具有综合性的特点,而部分教师在设计活动目标时会在各个领域平均用力,例如,除了语言领域的目标外,在散文诗《落叶》的教学活动中还会设计“了解秋天的变化”这样科学领域的目标,在绘本《大卫不可以》的教学活动中还会设计“感受妈妈的爱”这样社会领域的目标。这种平均用力的目标设计方式往往导致教学活动趋于浅层次的学习探究,难以在有限的时间内引导幼儿对某一领域中的经验进行深层次的探究。如果具备核心经验的意识,那么教师就能根据核心经验分析学习内容中最凸显的领域经验是什么,思考在最凸显的领域经验中最重要的经验学习机会在学习内容中是如何体现的,从而思考在有限的时间里如何引导幼儿对学习内容进行深入、适宜的学习。例如同样是面对散文诗《落叶》,具备核心经验意识的教师会发现这个学习内容最凸显的领域经验是语言,是语言领域中“文学语言”学习与发展的核心经验,为“词汇”“结构”“想象”“意境”等“文学语言”学习与发展核心经验的学习提供了机会,从而针对不同年龄段幼儿学习的方式和要求,设计更具有语言领域学习与发展价值的目标。
  另一方面,核心经验能让专门性语言活动的目标更有具体性。现今幼儿园语言教学活动的目标往往比较概括、笼统,如“理解故事内容”“仿编散文诗”“感受作品的语言美和意境美”。然而,教师对幼儿需要理解哪些内容算是“理解故事内容”并不清楚,对幼儿需要仿编哪些作品要素才称得上“仿编散文诗”不够明白,对幼儿什么样的表现才算“感受作品的语言美和意境美”不太有把握。这些概括性和笼統性的目标往往导致语言教学活动的内容、过程与目标脱节,教师很难根据目标评价幼儿在活动中的表现,最终导致教学活动可能变得简单、重复和低效。核心经验意识较强的教师则会在设计语言教学活动目标时根据幼儿语言学习与发展的核心经验进一步思考幼儿需要理解故事的哪些要素,从而分析故事内容要素,结合幼儿故事学习的经验表现,明确幼儿在相应的学习活动中有机会获得哪些相应的知识、能力和学习品质。   二、核心经验与幼儿园语言教育途径的关系
  《指南》指出,幼儿的语言能力是在交流和运用中发展起来的。〔7〕在幼儿园教育实践中,部分教师过于关注集体教学活动中的语言教育,却忽视了环境、生活和游戏中的语言教育。在核心经验的指引下,教师能更清晰地意识到不同的核心经验有着不同的、更适宜的学习与发展途径,从而重视一日生活中的语言教育,增强对游戏和区域活动指导的目的性,并关注多种语言教育途径的整合。
  1.重视一日生活中的语言教育
  幼儿园的一日生活是幼儿语言学习与运用最重要的情境之一,蕴涵着大量核心经验发展的机会。然而,如果教师缺乏幼儿语言学习与发展核心经验的意识,缺乏观察幼儿语言学习的敏感性,那么一日生活中的许多活动只会成为“过场”,而未能成为幼儿经验累积的“过程”。例如,早上的点名环节是大部分幼儿园都会有的一个活动环节。研究发现,在这个环节,有的是用学号点名的,有的是用幼儿的乳名点名的,有的是日复一日由教师点名的。若是从核心经验的视角来审视点名环节就会发现,这个环节实际上蕴涵着许多幼儿语言学习与发展的机会。我们建议可以根据主题活动内容调整点名环节,比如在“动物”主题时引导幼儿说出动物的名称,表现动物的动作,模仿动物的叫声。这样做既起到了点名的作用,又丰富和发展了幼儿的词汇,促进了语言领域核心经验的发展,还能与主题内容的学习相契合。具备核心经验的意识后,教师才可能对一日生活中习以为常的做法进行更多、更深入地反思,才可能会有意识地思考在一日生活的各个环节中哪些能与幼儿的语言学习与发展相连接,进而思考如何促进幼儿的语言学习与发展,凸显一日生活的教育价值。
  2.增强对游戏和区域活动指导的目的性
  当前幼儿园语言教育的一个突出问题是过度依赖集体教学活动,而忽视了游戏和区域活动对幼儿语言学习与发展的支持。例如,在语言区(阅读区),大部分幼儿园只是投放一些与主题活动相关的图画书,以及头饰、手偶等材料,却很少深入挖掘这些区域活动材料与幼儿语言学习与发展之间的关系,错失了核心经验的发展机会。
  增强教师的核心经验意识,可以使其对游戏和区域活动的指导更有目的性。例如,当幼儿在游戏中出现争执时,教师在关注幼儿社会性发展的同时,会意识到这也是幼儿讲述、辩论等核心经验发展的机会,从而有意识地引导幼儿有条理地讲述事件经过,引导当事双方就冲突焦点进行辩论,从而在澄清事实的同时帮助幼儿发展相关核心经验。〔8〕又如在语言区的活动中,教师会更关注幼儿阅读核心经验的发展,不会只是给幼儿“读书”,而是会鼓励幼儿自主翻书,针对阅读内容提出问题,引发幼儿对阅读内容的思考和评判,从而真正促进幼儿阅读能力的提升。如果教师具备较强的核心经验意识,那么即使是在其他区域的活动中,教师也能够关注到幼儿语言核心经验的学习与发展。以建构区为例。建构活动不仅能促进幼儿在数学、建构等方面的发展,而且有大量词汇、讲述和想象等核心经验的发展机会。从核心经验的视角出发,教师对建构区的指导会重视推动幼儿多种核心经验的整合发展。
  3.关注多种语言教育途径的整合
  幼儿语言学习与发展的核心经验有多个块面的内容。如同《指南》语言领域中的“教育建议”一样,不同语言能力发展有着不同的教育与引导方法,〔9〕不同的语言学习与发展核心经验同样有不同的,或者说是更适宜的学习与发展途径。有的核心经验是需要通过环境来浸润的,比如日常表达中礼貌用语的使用,对环境和生活中文字的关注和兴趣,对图画书阅读的兴趣等,都需要家庭、幼儿园和社区营造良好的、积极的语言环境来提供支持;有的核心经验需要在一日生活中发展,比如对谈话规则的了解和掌握、词汇的丰富和发展等,都需要教师有意识地在幼儿园一日生活中予以关注和引导;有的核心经验的发展则需要教师有计划、有目的地组织集体教学活动加以引导。教师了解到不同核心经验有着不同的、更适宜的学习与发展途径后,就会在不同的情境和环节中更有目的地关注幼儿相应的学习与发展机会,从而重视多种语言教育途径的整合、协调,更好地围绕语言学习与发展的核心经验优化和整合幼儿的学习机会。
  三、核心经验与幼儿园语言教育内容的关系
  无论是《指南》中的学习与发展目标还是核心经验,都需要通过具体的活动来实现,而活动需要具体的内容来支撑,因此,在幼儿园语言教育中,对语言教育内容的分析和选择是教师的重要工作之一。我们认为,核心经验能帮助教师对幼儿园语言教育内容作分析、选择和整合。
  核心经验为教师分析幼儿园语言教育内容提供了领域教育视角。以往在分析幼儿园语言教育内容时,教师大多是从语言教育内容本身的文学性特点来进行分析的。若是从核心经验视角来分析幼儿园语言教育内容,则能在分析语言教育内容文学特性的基础上,关注这个内容对幼儿语言学习与发展的价值。以图画书《好饿的毛毛虫》为例。教师以往更多的是对其文学和美术价值的分析,以及科学等领域教育价值的分析。若是再从幼儿语言学习与发展核心经验的视角来分析则会发现,从前阅读的核心经验看,《好饿的毛毛虫》能够为幼儿提供学习图书概念(封面)的机会,图画书独特的设计为幼儿提供了学习翻书规则的机会,书中鲜明的图画形象为幼儿提供了“阅读内容理解”核心经验中“理解角色形象、角色动作和情节过程”的机会,书中洞洞的设计为幼儿提供了“阅读内容表达”核心经验中“语言和动作表达”的机会,等等。可见,教师可以利用核心经验的框架去分析一个学习内容(如儿歌、故事等)能够为幼儿提供哪些语言领域核心经验发展的机会,从而选择更适宜的学习内容。
  核心经验还为教师选择幼儿园语言教育内容提供了价值判断依据。经验的积累可以通过学习不同的学习内容来实现。在幼儿园语言教育实践中,教师需要对相关学习内容的价值进行判断。以往教师通常根据学习内容的文学性和幼儿可理解性来判断这一内容是否合适。比如教师会搜索与主题相关的故事、儿歌等學习内容,在搜索到相应内容后,再根据这些学习内容的篇幅、难易程度等来进行选择。而如果从语言领域核心经验的视角出发,则能在分析这些学习内容所承载的语言领域核心经验学习与发展机会的基础上,对不同学习内容在语言领域核心经验学习与发展上的价值高低进行判断,一是判断出哪些学习内容对幼儿的语言学习更具价值,二是判断出不同学习内容对幼儿语言领域核心经验学习与发展价值的凸显程度。   在这个过程中,教师需要明确两点。一是不是所有从学习内容中分析出来的核心经验都是幼儿应该学的,教师不能试图把这些经验都教给幼儿。从学习内容中分析出来的核心经验只是为幼儿提供了学习与发展的可能性,但幼儿是否学习这些核心经验,学习到何种程度,则取决于幼儿是否有兴趣,是否有前期经验的准备。一旦幼儿表现出学习的兴趣,具备核心经验敏感性的教师就能及时、适宜地跟进。二是一个学习内容会有它最凸显的核心经验发展机会。教师根据核心经验的框架对学习内容进行分析,可以知道这一学习内容最适合发展幼儿的哪种核心经验,同时根據核心经验之间的连贯性特点,梳理出这些核心经验之间的逻辑关系,进而设计相关活动整合这些核心经验。
  四、核心经验与幼儿园语言教育活动组织与实施的关系
  核心经验的学习和发展既需要幼儿有充分的自由探索空间,也需要教师有目的地指导与支持。当前幼儿园语言教育活动的一个突出问题就是教师教的份量和痕迹过重,在活动的组织与实施中未能真正落实以幼儿为本,真正关注幼儿的语言学习。〔10〕核心经验能在以下方面指导教师真正做到“以学定教”。
  核心经验帮助教师思考指导途径的多样化。幼儿核心经验的学习与发展需要教师有目的地支持和引导,但这种支持和引导不只有集体教学活动一条途径,更不是教师直接教给幼儿。幼儿是在主题情境内学习与发展核心经验的,因此教师要思考如何通过主题活动促进幼儿核心经验的学习与发展。例如,幼儿对文学语汇的核心经验的学习并不是局限在文学作品的学习中,在日常生活的点名环节,在游戏活动后的分享环节,在餐前或离园前的故事分享环节,在环境创设中,都有可以促进幼儿文学语汇发展的机会。教师观察到幼儿在活动中表现出对文学语汇的兴趣后,可以有意识地为幼儿提供学习的材料,并且根据不同的情境整合相关途径,有目的地进行适宜的情境创设,从而使幼儿核心经验的学习效果最大化。
  核心经验帮助教师在指导过程中关注幼儿的学习过程。核心经验为教师提供了观察、分析和理解幼儿学习过程的视角和抓手,帮助教师了解幼儿在语言学习活动中学习的兴趣点、学习的难点、学习的个体差异,并思考相应的指导策略,从而做到“以学定教”,提高指导的有效性。例如在幼儿学习儿歌的过程中,如果教师具备核心经验的意识,则有可能通过幼儿的语言表达、动作表现分析幼儿在学习过程中理解儿歌的哪个部分最容易,理解哪个部分最难,理解哪个词汇有困难,对同一句话会有几种不同的理解,等等。在此基础上,教师会思考幼儿出现理解困难的原因,了解幼儿的个体差异,从而有可能真正做到跟随幼儿的学习,“让幼儿的学习在前,教师的指导在后”。
  不可否认,在幼儿园教育实践中,由于在幼儿学习心理方面的知识储备不足,许多教师对幼儿“学什么”“怎么学”“学得怎么样”的认知和把握不足,导致许多教师接触到核心经验之后,习惯性地将核心经验等同于学习内容,并习惯性地“教核心经验”。出现这样的实践误区,恰恰是提示我们,在教师专业发展过程中,要更关注教师对于幼儿学习与发展核心经验的了解和把握,指导教师更新关于幼儿学习的相关理念,帮助教师提高对幼儿学习的分析、观察和指导能力。
  五、核心经验与幼儿语言学习与发展评价的关系
  在幼儿园语言教育中,教师对幼儿语言学习与发展的观察、分析与评价是教师支持幼儿语言学习与发展的重要前提。然而在实践中,部分教师缺乏观察幼儿语言学习与发展的视角,缺乏分析幼儿语言学习与发展的框架,导致教师对幼儿语言学习与发展的评价不清晰、不具体,难以发现幼儿语言学习的个体特点和总体特征。具备核心经验意识后,教师能够敏感地意识到幼儿在生活、游戏和学习中所展现的核心经验发展水平。以图画书阅读活动为例。不论是集体阅读还是自主阅读,都有助于促进幼儿“阅读内容理解”这一核心经验的发展。具备核心经验敏感性的教师会努力关注幼儿的语言和行为表现,去深入思考:在这本书中,幼儿最容易理解哪些情节?对这些情节的理解,幼儿的表现可以分为几种类型和层次?理解哪个情节最难?导致幼儿难以理解这个情节的原因是什么?是图画书本身的内容,还是幼儿的生活经验?幼儿试图去理解这些内容的时候,用了什么方式、方法?对于一个画面,幼儿首先关注到的是什么,最少关注的又是什么?通过对这些问题的思考,教师对幼儿在“阅读内容理解”这一核心经验上的表现、发展水平、学习方式和特点会有更深入的理解。
  综上所述,核心经验是幼儿需要以及正在学习与发展的知识、能力和学习品质。了解幼儿语言学习与发展的核心经验,关注幼儿语言学习与发展核心经验的成长,是教师贯彻《指南》中语言领域目标的抓手。核心经验为教师促进幼儿语言学习与发展提供了目标设计和价值判断的依据,提供了分析语言教育内容的框架和观察幼儿语言学习与发展状况的视角,提供了评价幼儿在生活、游戏和学习活动中语言学习与发展水平的框架。需要说明的是,上述核心经验对幼儿园语言教育的价值和作用,是我们期待的“应然状态”,同时也是我们需要进一步研究和实践的方向。部分地区和幼儿园已经开始探索将幼儿语言学习与发展的核心经验运用于幼儿园语言教育中,已经积累了一些经验,但未来仍需更多研究者和幼儿园开展更加广泛和深入的研究。
  参考文献:
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论文来源:《幼儿教育·教育科学版》 2019年2期
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