夸美纽斯教育思想的神学性与超越性

作者:未知

  【摘 要】夸美纽斯教育思想兼具人文性与神学性,国内研究普遍认为两者是混合的、矛盾的。从《大教学论》的论题与论据亦可见证这一传统认知。若进一步考察不同特性的论据,会发现夸美纽斯思想内在的统一性。而神学性论据的首要性、主体性以及多部作品论述结构与思想呈现方式的神学性则表明:夸美纽斯教育思想以神学为起点。夸美纽斯神学对今生价值的倡导,促使他的教学论立足事物自然本性,指向日常生活,从而超越了传统教会教育。
  【关键词】夸美纽斯;人文性;神学性
  【中图分类号】G40-09【文献标识码】A【文章编号】 1005-4634(2019)01-0118-07
  0 引言
  夸美纽斯教育思想的特性与起点紧密相连,特性常被视作起点。
  国内研究认为夸美纽斯教育思想具有两大特性:(1)源自古希腊哲学的人文性;(2)基于新教的神学性。研究多依据时代的过渡性,认为两大特性是“混合的”“矛盾的”①。这一观点早在1957年国内的几篇纪念性论文中就已出现,如李文奎先生的《论伟大的捷克教育家杨·阿摩斯·夸美纽斯的著作“大教学论”》一文认为,夸美纽斯世界观的矛盾性和双重性,是那个时代矛盾的反映。1996年程方平先生主编的专题论文集中,7篇国内论文有3篇明确指出夸美纽斯教育思想的矛盾性。2009年15篇相关的国内会议论文中,有2篇点明了夸美纽斯教育思想的矛盾性。除了这些阶段性的研究成果,其它时期的研究也多数持这一观点,并扩展到夸美纽斯教育思想的多个方面。需要留意的是,有学者将夸美纽斯教育思想的神学性视作局限性,于是人文性成了夸美纽斯教育思想的主要特性。还有学者从单一的人文性或神学性来论述,这无疑割裂了夸美纽斯教育思想的整体性。在这些研究中,有关思想起点的观点有3种:(1)人文性;(2)神学性;(3)矛盾性。其中第一种是主流的观点。
  本文试以具体文本为依据,以求论述的连续性与整体性,在呈现夸美纽斯教育思想原貌的同时,探求其思想内在的关联性与层次性,具体思路是:以夸美纽斯代表作《大教学论》为点,兼顾其他几部在流传性或阶段性上有重要意义的作品,从论题、论据、论述结构和思想呈现方式4个方面,论述夸美纽斯教育思想的特性与起点,以及对传统教育思想的超越。
  1 神学的矛盾与统一
  若以《大教学论》中多章的论题与论据为切入点,可见夸美纽斯教育思想的神学性在与人文性构成矛盾的同时,统一于神学的论述目的。
  1.1 论题的矛盾性
  《大教学论》中有些章节的论题是神学性的,有些则是人文性的。第一章的论题是“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”,表达了对教育要素“人”的推崇与赞美,这与文艺复兴时期人文主义者对人与自然的赞美是完全一致的。第二至第四章的论题则是神学性的,它们关涉人生的目标与历程:“人的终极目标在今生之外”;“今生只是永生的预备”。“永生的预备有三个阶段:知道自己(并知万物),管束自己,使自己皈依上帝。”这些论题涉及“永生”这一神学概念,具有明显的神学性。第五章的论题“这三者(学问、德行与虔信)的种子自然存在我们身上”,点明了人的教育的可能性源自人的神学性先天素质:人是自然合于领悟事实,合于按照道德律去生存,尤其是合于爱上帝的(因为我们已经知道,人是命定要做到这些事情的)[1]。第十三、十四章的论题则是人文性的,前者是“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”,后者是“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴,并且必须是不受任何阻碍的”。夸美纽斯把秩序界定为:按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的,高级的和低级的,大的和小的,相同的和相异的种种事物以合适的区分,使每件事物都有能好好地实践它的功用[1]。这一定义来自对客观事物的归纳,其出发点是事物自身的特性与功能,因而具有人文主义的客观性。第二十至二十二章论题分别是科学、艺术和语文教学法。夸美纽斯对这三类学科教学法的总结是:关于一切科学只有一种自然的教法,一切艺术和语文也只有一种自然的教法[1]。其具体内涵是:科学的教法在于直观性,艺术的教法在于实践性,语文的教法则应当和事物的学习联系起来。学科教学法对感官强调、实用性的倡导,也很明显地表现出客观的人文性。
  那么在具体的论述过程中,《大教学论》各章的论据又表现出何种特性呢?
  1.2 论据的矛盾性
  《大教学论》中许多单个的章节内,既有神学性论据也有人文性论据。
  第二章开篇分别从神学的理性、上帝的意志和上帝的造物来论述“人的终极目标在今生之外”,但随后引入古希腊哲学家亚里斯多德的思想,将其对人的灵魂的认识(植物灵魂,动物灵魂和理性灵魂)演化成現世生活的三个方面:我们的本性也表示今生对于我们是不够的。因为今生中,我们的生活有三个方面,即是植物的、动物的和智性或精神的[1]。这一前一后的论据形成神学性与人文性的对照。第二至四章中有大量的神学性论据,尤其是大段地直接引用《圣经》,但在众多的神学性论据之中,也存有性质相异的日常习见,如在第四章:时计(无论日晷或机械钟)是一种精巧的和量时所极需的工具,它的主要优点在于它的各个部分的精密配合。……同样,一匹马的价值在于它的力气,以及精神、速度和服从骑师的愿望的敏捷程度[1]。第五章论述人因德行的种子而身心和谐时,夸美纽斯甚至将异教哲学家与神学家的认识并列呈现,亚里斯多德说:“人人都有一些关于神的概念,人人都把最高的地位归给神”;辛尼加也说:“崇拜神明,第一在于相信神明;其次在于承认他们的尊严,承认他们的仁慈,因为没有仁慈,尊严就不存在;再次在于认识他们是世界的主宰,他们统治万物,是人类的保护者”;这与使徒所说的是何等的相似,使徒说:“到上帝面前来的人,必须信有上帝,且信他赏赐那寻求他的人。”[1]
  第六至十二章论及教育的必要性、教育的时机、教育的场所等现实的教育问题时,论据的神学性与人文性也常常一并呈现,如第六章论及获得知识的途径时,先依上帝、天使、人的知性特点,论述人的知识从经验中得来,后从众多的实例阐明知识来自于客观经验;第七章论述教育的时机时,有神学的依据:我们离开这个世界的时候,如果我们的心灵没有经过陶冶,不知道上帝,不参与上帝,我们以后就再没有机会了[1]。为使人类能够形成人性起见,上帝给了他青春的岁月,那只合于教育之用,别的都不合适[1]。同时也有西塞罗、辛尼加等异教哲学家的思想作为佐证。   1.3 神学的统一性
  引论部分的同一章节内,不同特性的论据都是为同一个神学的论题服务。第二章引用亚里斯多德有关灵魂的思想,是为了说明今生的不足,以此指明神学意义的永生于人的终极意义;第四章以机械与马作为论据,是为论述上帝赋予人的三大生活要点,即追求学问、德行与虔信,以便为永生做好准备;而在第五章引用哲学家有关上帝的认识时,夸美纽斯有意忽略其哲学内涵,利用上帝一词在神学与哲学领域相同的指代功能,来证明上帝的存在和其对人的决定性影响,并为整章的论题服务。而不同章节、特性相异的论题都有相同的神学目的,即实现和谐的基督教校园与社会:“寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步;并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧,增加光明、整饬、和平与宁静。”[1]
  《大教学论》的论题与论据表现出两大特性:神学性和人文性,并非因为夸美纽斯自己不知道哲学与神学的区别而将其混为一谈。他明确地将亚里斯多德、柏拉图等称为异教哲学家,以区别于神学家。他清楚地知道:“神学教我们恢复灵魂的和谐;哲学教我们恢复心灵的和谐;医学教我们恢复身体上主要功能的和谐;法学教我们恢复外界事务的和谐。”[1]那么,夸美纽斯教育思想矛盾性背后所隐含的统一性,是立于什么样的思想原则之上呢?这从夸美纽斯自己的言论可知。他对泛智论的设想是:“我希望在泛智论著作中收集那些仅仅论述关于笃信宗教、关于道德品质、关于科学和艺术的人们的观点。无论他们是基督教徒,还是伊斯兰教徒;无论是犹太教徒,还是多神教徒,也不管他属于那一个学派,是毕达哥拉斯派、学院派(柏拉图的追随者)、逍遥派(亚里士多德的拥护者),还是斯多噶派、犹太教派、希腊派;是罗马人,是古代的还是现代的;是博士还是犹太教牧师;也不管是哪个教会,是教会事务协商议会,还是一般的议会。总之,在收集了他们的观点后,我们容忍他们并听取他们中每一个人所提出的好意见。”[2]
  夸美纽斯不仅在建构泛智论时如此,在确立其他的教育思想时也积极运用这一策略,如其所言:“能有效地从源泉本身吸取生活之水,该是一件多么重要的事啊!除此之外,还可从多神教的希腊文献中把优秀的格言、箴言中的某些东西拿来为我们所用。”[2](这里的“我们”是指基督徒、神学家)
  《大教学论》中神学性与人文性的矛盾与统一,表明性质相异的特性之间的相对矛盾性,在更宽阔的论述目的之下也会显示出不该忽视的内在一致性。夸美纽斯教育思想矛盾的统一反映了其宽厚的治学之道,他博采众家之长为之所用,这对于身处宗教纷争时代的个体而言意味着风险、智慧与勇气,同时也为他思想的超越性奠定了基础。
  2 神学起点
  夸美纽斯教育思想内在的神学统一性,预示着其神学性与人文性具有内在的关联性,具体表现为隐含的层次性,即以神学性为教育思想的起点。
  2.1 论据的神学性
  《大教学论》引论部分是整部著作论述的起点,它以神学思想为主体或首要依据,即神学性论据在量上占绝大多数或在位置上居于开篇。第一章论述人的地位,以谚语引入主题后通篇直接引用《圣经》。第二章以神学思想开启论述:理性本身宣布,人类这种完善的生物较之其他一切生物注定有一个更高的目标,要与一切完善、光荣与幸福的极致的上帝相结合,要与上帝永远同享最高的光荣与幸福。……关于这一点,虽则看了《圣经》就明白[1]。第三章也于首段提出今生的神学意义:今生既然另有它的目的地,所以(严格说来)根本不是一种人生,而是一种真实永久的生存的序幕,要明白这一点,第一,可以我们本身作证,第二,可以从世间看出来,第三,可以从《圣经》上去看[1]。第四章开篇直接引用《圣经》的创世说,论述今生的神学目标。第五章也是首先依据《圣经》的原罪说,论述人的品质的神学来源。第六章的开篇则由教育在神学意义上的潜在性——种子,过渡到教育的现实性:我们已经知道,知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动去取得的[1]。可见,引论的前六章均以神学思想为首要论据,从来源、地位方面论述上帝赋予人的神性,再借助神学概念“永生”,从人生的神学目标中延展出神学的人生阶段。由此,在神学框架内将现世与来世相连,并以神学的终极目标为指向,推演出人的现世目标及其实现途径。引论的后七章在论述人的教育与教育场所时,虽然神学性论据的首要性或主体性有所减弱,但仍保持着。
  引论中各章节以神学思想为首要或主体论据,而人文性论据不具备这一特征,这表明夸美纽斯教育思想不僅以神学为依据,也以它为思想的起点。同时,神学性的引论在结构上,构成了随后的论旨、应用及结论部分的一个神学的逻辑起点。
  2.2 结构的神学性
  除了《大教学论》,夸美纽斯的其他几部重要作品在结构上也清晰地显示出神学的首要性,如教科书《图画中见到的世界》和论著《母育学校》。前者曾被欧洲多个国家译介、使用,流传了二百多年。后者则首次对学龄前教育进行了系统论述。《图画中见到的世界》开篇的第一章节以对神的认知作为培养儿童认识能力的起点:神自身处于永恒之中,他是完全而最幸福的存在。……他是被我们称为世界的万物的创造者、支配者和保护者[3]。《母育学校》则以开篇引用《圣经》来论述儿童的神学来源:儿女是耶和华所赐的产业,所怀的胎,是他所给的赏赐,年轻时所生的儿女,好像勇士手中的箭,箭袋充满的人,便为有福[6]。并在这一前提下进一步界定儿童的神学价值:对于父母,儿童应当比金、银、珍珠和宝石还珍贵,这事若与来自上帝的一切恩物加以比较的话,就可以发现其中的道理[6]。
  有趣的是,以上提及的几部作品除了以神学思想开篇之外,也均以神学语言作结。《大教学论》的结语是长段的祈祷词[1]:……啊,上帝,求你坚持你为我们所成全的事。愿你的作为向你仆人显现,愿你的荣耀向他们子孙显明。愿主,我们上帝的荣美,归于我们的身上;愿你坚立我们手所作的工。啊,主,我信托的在你,愿你使我永不困惑。阿门。《图画中见到的世界》的结语是[3]:……请记住以下的话:正如神赐与你智慧的精神那样,要敬畏神,要请求神。再见。《母育学校》的结语也是长段的祈祷词,指明儿童的生、养、教、长,均源于上帝的意旨与恩赐。   夸美纽斯多部教育作品在结构上均以神学思想开篇,表明其作品以神学为起点,同时,这些作品中神学性结语与神学性开篇首尾相呼应,形成一个始于神学又归于神学的逻辑结构,这与“皈依万物之始与终的上帝”[1]的神学思想结构完全一致,可见夸美纽斯的思想架构也源自神学。
  2.3 思想呈现的教义化
  “三位一体”是基督教的基本教义之一,在公元325年的尼西亚会议上由与会的主教宣布确立。它在结构上包含着特定的逻辑内涵——数字“三”指代的三个语意上并列的词项“圣父”“圣子”“圣灵”,统一于另一个语意更宽泛的词项“一”。这一教义的逻辑样式被后来的神学家们用作特定的思维结构,广泛运用于对世界的认知。夸美纽斯作为虔诚的新教教徒,在认知事物的过程中也很注重这一样式:“我探寻三分法不是有成见,也不是由于某种迷信。在我看来,这种三位一体现象是存在于某种重要的、有着巨大意义的状况中的,存在于事物最重要属性中(同一的、真实的、美好的)的东西。……所以有时我沉浸于由事物新奇而引起的惊异之中。我开始从某一方面的一些事例中,发现了到处发生的同一种现象。……我非常乐意把握那种三位一体的神圣的和谐。”[2]
  夸美纽斯对于泛智论教育思想的构想也是源于三位一体:泛智论通过提示基督教的这些三位一体的秘密,来为永恒的、三位一体的、唯一才能的、英明的和仁慈的上帝效劳,并永远表示对他的崇拜[2]。在夸美纽斯的教育思想体系中,文艺复兴之后流行的神学思想——圣经和大自然是上帝的两本大书,被他转换成三位一体的样式:上帝的书包括大自然(世界本身)、圣书和人的良心三个方面[2]。(上帝)因为创造了言词,它把意志和常识给了我们,……于是就出现了三本无所不包的圣书:(1)世界的书,或自然的书;(2)智慧,或认识的书;(3)规律的书,或圣经[2]。此外,夸美纽斯在陈述其他的教育观念时,也常常采用这种方式,如人生的阶段:“所以,我们每个人的生活和住所都有三重。即母亲的子宫、世上和天堂。从第一重到第二重,他所经由的是诞生,从第二重到第重,他所经由的是死亡与复活。到第三重,他便不再动了,永远歇在那儿。”[1]在夸美纽斯晚年的巨著《关于人事改进的全面商榷》②中,三位一体则以更为隱晦的方式呈现出来。该著作共有七个部分:(1)普遍的觉醒;(2)万象更新;(3)万有知识;(4)全面教育;(5)全面语言学习;(6)整体改革;(7)一般训诫。在谢书林译介的期刊论文《J.A.夸美纽斯评传》的附件中,原著者居乌里安纳·里密提分析认为,在结构上,夸美纽斯“把《全面教育》用作三位一体的中心,以一种双重的前言和双重的结语轮流开放和封闭”[5]。从这一分析可知,夸美纽斯的这部著作在整体结构上是以三位一体的样式呈现的。可见,三位一体不仅被夸美纽斯有意识地用来呈现个别教育观念,也用于建构完整的教育著作,神学教义对夸美纽斯而言,已不再是外在的指导原则或被迫服从的教条,而是其理性思维过程中自觉的精神动力与来源。
  3 神学性与超越性
  夸美纽斯既是新教信徒也是主教,古代哲学的影响使得他像文艺复兴时期的其他思想家一样关注人与自然,他对传统天主教神学的超越在于对今生价值的倡导,他的教育论也因此与现世生活密切联系,依据事物本性,追求社会公平。
  传统基督教在发展之初就因保罗派的基督救赎说,将“上帝的国”由犹太人末世论中信徒所盼的现实之国,转变为内心之境,即依靠圣灵在灵魂内部实现拯救,人生便有了今生与获救之后的永生。夸美纽斯也认定人会经历今生和永生,但传统神学认为人的拯救是以牺牲现世的幸福和欢乐为代价的来世拯救,人生的全部意义在死后灵魂进入天堂获得永生,人的今生微不足道。夸美纽斯虽以永生为人的终极目标,但同样重视人今生的意义并将其视作永生的准备,因而他的教学论(泛智论)不仅限于传统神学的“拯救灵魂”,还涉及现世的生活:“泛智论的研究,不仅是我们的根本任务——拯救灵魂,而且还研究生活事务。”[2]
  3.1 教育目的与对象
  夸美纽斯将教会学校称为培养基督教徒的工场,将学校改革称作上帝的事业,他的学校改革基于神学目的:“我们改良学校,使它准确地、普遍地培植人的才智,使神的声音所不能够激动的人们因此也能靠着神的光辉比较易于脱离黑暗的境界,这对天国方面也是有益的。”[1]夸美纽斯的学校改良思想是他的社会改良思想的直接体现,在当时,“学校也不是为整个社会设立的,而只是为富人设立的”[1],他想要改变只有极少的特权阶层享受教育的现状,他的泛智论教育针对一切人,“不仅有钱有势的人的子女应该进学校,而且一切城镇乡村的男女儿童,不分富贵贫贱,同样都应该进学校。”[1]在夸美纽斯的眼里,社会充斥着不公,他在小说作品《世界迷宫》中对社会各阶层中人们不同境遇的描述,映射出现实社会中随处可见的不公、混乱与虚伪,穷人受到重重的剥夺,包括基本的受教育权。而就教会的发展状况而言,社会不公是教会权势不断集中与强化的结果:赎罪由个人内心的良知发现和道德自觉变成了外在的买卖关系。从发自良心的自我折磨和公开忏悔,到形式化的朝拜圣墓、捐赠财产和殉买圣徒遗物,再到买卖赎罪券的赤裸裸的金钱交易关系,赎罪方式的变化意味着基督教道德的日益沦丧和虚伪化[6]。为了教育公平,夸美纽斯的教育思想在努力消除社会贫富不公的同时,也旨在消除性别不公,特别倡导女性接受教育,因为“她们具有同等敏锐的悟性和求知能力(常常比男性还要强),她们能够取得最高的地位”[1],“主要是一个妇人应该知道和应该做的事情;这是指一切可以使她们能照料家庭,能增进丈夫与家庭的福利的事情。”[1]夸美纽斯教学论的社会意义在于寻求现世的教育公正,这与传统天主教会一心维系特权阶层的利益完全不同。
  3.2 教育内容
  夸美纽斯一如传统神学将《圣经》视作权威,将其作为教育思想的来源与依据之一,如《大教学论》中引用《圣经》的次数多达185次[7],他的教育主张贯穿着神学内容。   夸美纽斯在他的教育理论中将学校设立成依次衔接的完整体系:母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学,每一类学校都有明确的神学教育内容。母育学校要求父母在生活中有意识地让幼儿感受到对上帝的虔敬,并在成长中渐渐学会晚祷、晨祷,学会每天进餐时的祈祷。国语学校中的每个班都有特备的宗教教导的材料,学生除了学习《教义问答》以外,还“要熟记国内流行的大多数赞美诗”[1],“除了懂得他们的信仰的原则以外,还能从《圣经》上去证明这些原则。”[1]在为匈牙利的帕特克拉丁语学校编写的《关于建设七个班的原则和设想》中,夸美纽斯在每一个班级(及年级)的教学内容中编入了神学的内容,即使是哲学班、逻辑班和政治班也有神学的教育内容。夸美纽斯对大学的论述属于建议性的“理想计划”,大学毕业时需通过教师的考问,神学院学生要考问的文本涉及神学典籍《圣经》。
  除了神学内容,夸美纽斯还提倡传统的七艺,但他在《大教学论》第三十章论述拉丁语学校时指出,学生还应学七艺之外的物理学、地理学、年代学、历史学等。夸美纽斯在学科意义上超越传统之处还在于专项论述了体育与道德教育,使它们从传统的学科中独立出来。夸美纽斯在《母育学校》第五章论述体育时立足健康与锻炼,他认为健康的精神寓于健康的身体。他认为人的健康始于孕妇对起居饮食的关注,以及孕妇对自身情绪的调控以免陷入过度的愤怒、怨恨或伤感。婴儿出生后需要保持清净、舒适,并进行适宜的锻炼。他也将儿童精神的愉乐作为健康的重要内容。《母育学校》第九章论述道德,将道德简化为三个方面:(1)对已节制、俭朴、清洁;(2)对人诚实、谦逊,尊敬、服从(后两项针对长辈);(3)遇人遇事时在情绪上的坚忍。《大教学论》第二十章也门专论及道德教育的方法。一开始将道德与虔信并指智慧的学习而赋予道德以神学性,但随后又以德行代指道德列出四项具体内容:持重、节制、坚忍与正直。需要留意的一个事实是1632年《大教学论》初稿完成时《母育学校》已修改完成,而《大教学论》的修改稿最终完成于1638年,这表明道德教育不论是对学前还是学时的儿童而言,在夸美纽斯的教育思想中都已经独立于传统的神学教育,他对体育和道德教育的论述注重人的身心健康和日常生活事项,这与传统教会学校教育脱离现实生活完全不同。
  3.3 教育方法
  夸美紐斯虽深受神学影响,但在教育方法上却将神学与其他各学科作了明确的区分,他在《大教学论》中论述“灌输虔信的方法”时提出了三种方式:沉思、祷告和考验。而对于年龄更小的儿童则认为需要在日常生活中不时地引导,这些方法都意味着对上帝及教义只可信不可证的服从。但对于科学、艺术、语文的教法却完全是另一样:关于一切科学只有一种自然的教法,一切艺术和语文也只有一种自然的教法[1]。夸美纽斯在引论的第五章阐述了自然的多种神学内涵,但在论旨部分论述教育方法时自然的内涵大为改观,他认为自然意味着自然本身:“如果我们想要找出医治自然的缺点的方法,我们就必须从自然本身去寻找,因为艺术若不模仿自然,它必然什么都做不了。”[1]自然也意味着事物本身:“就是说,他们必须学会了解并考察事物的本身,不是别人对事物所已作的观察。假如我们人人都从本源,从事物本身,不从其他来源去获得知识,我们就可以步随古代智者的后尘了。”[1]夸美纽斯对自然物及其内在的自然性的关注,使得他的教育学摒弃了对传统权威的依赖,立足于客观事实,因为“学校没有把客观存在的世界指示给学生,指示的只是这个或那个作家所写下或想到的关于这件或那件的事情,以致凡是懂得许多人关于许多事情所持的相反见解的人,就被看成了最有学问的人。结果是,大多数人都没有知识,而只有从不同作家搜索和得来的引语、文句和见解”[1],传统教育通过引述权威的观点进行教育,使得其自身存在许多不够充分、不够完善之处,“它与自己的目的不能完全适应,因为它很少能帮助人们解决严肃的生活问题,大部分中止于假设、争论和模棱两可的状况。”[2]针对这一现状,夸美纽斯提出感觉论,认为存在于心灵中的事情都是先存在感觉中的,他的感觉论虽多以视觉为例,但也同时指出听觉、嗅觉、味觉与触觉的重要性。最能体现感觉论的是他对文字教学的论述,传统教育中文字、语法教学与生活中的事物相脱离,这是对智性的人为割断,但夸美纽斯认为:“语文的学习,尤其在青年时代,应当和事物的学习联系起来,使我们对客观世界的认识和对语文的认识,即我们对事实的知识和我们表达事实的能力得以同步前进。”[1]“事物是本体,文字只是衣着而已;事物是核,文字是壳,是皮。所以两者是应该同时呈现到智性眼前的。”[1]夸美纽斯的教育思想在感觉论的基础上,更深入地论及了不可见的心理因素对教育的影响,如与年龄相关的理解与接受能力。当代心理学大师皮亚杰曾对夸美纽斯有过这样的评价:“我们可以毫无疑问地认为,夸美纽斯是发展心理学的发生论思想的先驱者之一,并且是适应于学生所到达的发展阶段的这一进步教育体系的创建人。”[8]但夸美纽斯教育心理学观念常融合在自然教学法的论述之中,因而被人忽视了。
  4 结束语
  从静态的思想特性来看,《大教学论》中各章的论题与论据表现出外在的人文性与神学性,但从动态的论述过程来看,性质相异的论据统一于相同的神学论证目的。神学性论据的首要性与主体性对于人文性论据而言却少见,这表明神学思想不仅是夸美纽斯教育思想的来源,更是其思想的起点。此外,夸美纽斯的多部作品均以神学思想开篇、作结,并常以教义的样式呈现其教育思想。这些稳定的神学结构特征表明,夸美纽斯教育思想不仅在内容上,也在结构上以神学为起点。夸美纽斯神学对今生价值的倡导,促使他的教学论立足事物自然本性,指向日常生活,追求社会公平,从而超越了以《圣经》为唯一依据的传统教会教育。
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  On the characteristics and origin of Comenius′ educational ideology
  Xia Ying-ming
  (The No 21 Middle School of Huainan, Huainan,Anhuai[KG*4]232000,China)
  AbstractComenius′ educational ideology presents both humanity and theology.The researches at home generally believe that the two aspects are mixed and contradictory.This traditional cognition could be revealed through the thesis and arguments in Great Didactic.If we go further according to the arguments,we can find the inner uniformity of Comenius′ educational ideology.The primacy and majority of the theology arguments,as well as the structures of discussion and ways of expression in Comenius′ works,indicate that Comenius′ educational ideology is based on theology.Comenius′ theology takes highly of the present life,which makes his didactic result from the nature of all the things and lead to daily life,and beyond the traditional church education in the end.
  KeywordsComenius;humanity;theology
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