智慧理答，巧妙练就表达能力

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　　[摘 要]语文课堂教学中，教师对学生的反应进行智慧理答，能够引领学生走向课文的最深处，促进学生语言表达能力的发展。教师要在学生表达肤浅时、表达不准时、表达零碎时、表达无法时进行智慧理答，在追问中深化学生认知，在对比中调整学生思维，在统整中明确学生思路，在点拨中渗透学习策略，为学生言语表达能力的发展奠基。
　　[关键词]语文课堂;智慧理答;言语能力
　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）13-0050-02
　　著名教育家陶行知说过：“教学的艺术就在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生回答问题。”由此不难看出，语文课堂教学中对学生的认知和回答进行分析、梳理的重要性。一般来说，理答是教师基于课堂教学目标，对学生的回答进行及时应对和处理的教学策略。语文教学的核心目标是促进学生语言表达能力的发展。那么，课堂中如何理答才能推动学生言语表达能力的高效发展呢？
　　一、表达肤浅时，在追问中深化认知
　　所谓追问，就是在学生做出回答之后，为了让学生能够更加清楚地表达自己或者促发学生更加深入地思考，教师针对学生的回答在思维、学习方法、表达策略上再次进行富有针对性的指点时，动态生成的叩问。一般来说，教师所设置的问题或者引导学生进行的言语实践都会在一定程度上超越学生現有的表达水平，学生需要“跳一跳”才能“摘到果实”。因此，教师要悉心聆听学生的反馈，在学生表达肤浅之际，及时通过追问的方式，促进学生的认知深化。
　　如《姥姥的剪纸》一课中，姥姥用一张张鲜活而富含深情的剪纸作品“拴”住了作者。为了让学生更好地感知姥姥对作者的牵挂，教师利用课文中提及的剪纸作品，组织学生尝试给这些剪纸作品加一个题目。如对于“一头老牛定定地站着……联结它们的是一片开阔的草地”，有学生加的题目是“玩耍”，有学生加的是“祖孙情深”。很显然，这两个题目都没有能够真正关注到姥姥创作这幅剪纸作品的内在情韵，即便第二个“祖孙情深”也只是触及作品的表层。为此，教师进行了这样的理答：“语段中的老牛与小兔，你觉得分别代表着谁？‘定定’‘出神’并没有写到玩耍的过程。如果你是姥姥的话，你想在这幅作品中向作者传递什么呢？请用你的语言把姥姥想说的话表达出来。”
　　纵观这一案例，教师的理答明显体现了两个层次：首先，追问剪纸作品中的动物分别指谁，试图将学生的认知从浅显化引向情感化，真正准确解读了剪纸的内蕴;其次，通过角色置换的方式，为学生开掘出语言表达的空间。
　　二、表达不准时，在对比中积极调整
　　在进行自我表达时，学生常常会因为各种原因造成表达不准的尴尬。有的因为词汇缺乏，难以寻找到最适切的语言;有的因为体悟偏差，使得表达的维度发生偏离……此时，教师如果直接告知其正确答案，无疑就将学生定位于被动接受的地位。教师应让学生在积极对比的过程中不断丰富认知，为他们的表达指明方向。
　　如在教学《虎门销烟》后，教师出示了后人为林则徐塑造的雕像，并要求学生结合课文内容思考：“看着这座雕像，你想对林则徐说些什么？”通过思考并展开小组交流之后，一个学生用深情的语言表达了自己对林则徐的感谢之情。学生虽然在一定程度上表达了自己的心声，但从文本内容以及虎门销烟这一历史事件的价值和意义来看，仅仅停留在“感谢”的层面并不准确。为此，教师进行了理答：“林则徐销毁了鸦片，每一个中国人都应该感谢他，但感谢还是远远不够的。你们想，如果我们要给林则徐颁发感动中国的历史人物奖，他为什么能够入选？林则徐的价值是一句感谢就能替代的吗？”这个学生顿时意识到林则徐为了中华民族的发展壮大，顶着巨大的压力，展现了中华儿女不屈不挠、不畏强权的英雄气概。因此，我们还应该表达出对其人格魅力的景仰和敬佩之情。在这一情感维度的浸润下，学生重新调整语言，分别围绕着“感谢”“敬佩”等情感维度，调整了内在的认知体验。
　　在这一案例中，当学生表达不准时，教师积极引导学生结合文本内容深入探寻，积极对比，明晰了表达的方向，调整了认知状态，让学生在教师的理答中提升了语言表达能力。
　　三、表达零碎时，在统整中明确思路
　　由于学生的认知能力相对有限，尤其是系统而严谨的构建思维还相对薄弱，为此，他们在围绕着具体文本展开评述和表达的过程中，常常会显得表达零散。对此，教师就需要针对课堂教学中常见的这一状态进行及时理答，引导学生将自己的认知条理化、系统化。
　　如《枫桥夜泊》教学时，教师在学生了解古诗大意的基础上引导他们练习想象：你觉得诗人在枫桥边住宿时，看到了什么，听到了什么？很多学生基于对古诗的理解，选择诗歌中本来就存在的意象，罗列出月亮、枫桥、渔火、寒山寺等看到的景物以及乌鸦的啼叫声、寒山寺钟声等。这些都反映出学生对诗歌中的景物以及诗歌大意有了初步的认知。但这些相对独立的意象在学生的脑海中始终都处于割裂的状态，学生对诗歌内在气韵的感知也处于零散的状态，无法真正体悟到诗人蕴藏在诗歌中的内在价值。为此，教师对学生进行了这样的理答：“这首诗中的事物营造了浓郁的情感氛围，都集中在一个“愁”字上，你从中可以感受到怎样的情感？”学生紧扣诗眼“愁”字展开体悟，感受到诗歌内在的悲伤、寂寞与忧愁。在这样的基础上，教师引导学生借助这些情感体悟，运用具体的语言描述出一幅幅“冷冷秋夜图”，使诗歌中的画面和意境得到了最大限度的展现。
　　在这一案例中，教师针对学生原本散乱的认知展开有效理答，成为一种引领和示范。学生紧扣诗歌内在的情感中心，在言语实践中形成言语运用的智慧，为深入而系统地阐述诗歌内蕴奠定了坚实的基础。
　　四、表达无法时，在点拨中渗透策略
　　为了契合新课标，培养学生的语言表达素养，苏教版教材中很多课文的课后习题都设置了形式不一的随文练笔，有的旨在迁移模仿，有的重在想象补充，有的重在创生表达……但不管怎样的形式和要求，对于学生来说都不是唾手可得的。这需要教师在语言表达的实践过程中进行理答，细化学生的认知思维，真正促进学生核心能力的不断发展。
　　如《普罗米修斯盗火》课后就有一道练习题：要求学生能够运用自己的想象描述人们在得到火种之后欣喜若狂的情景。但教师只提出了要求，随后就做了“甩手掌柜”，学生必然会捉襟见肘。在交流中，学生的表现果然差强人意，只能在人们有了火种之后可能会干些什么这样的问题上打转转。这显然是学生的思维没有能够深入、细化造成的。为此，教师就需要引导学生细化表达思路。首先，教师出示了“有的……有的……”的句式，帮助学生从整体“面”的视角建构出人们在得到火种之后的活动，借助学生想象出来的“庆祝仪式”“篝火聚会”等具有鲜活画面感的活动，唤醒学生的感性认知。然后，教师又引导学生从男女老少的角度分别选择一个角色，紧扣人物的动作、语言、神态等，尝试从“点”的角度展开描写，形成“点面结合”的立体化表达框架，将人们得到火种之后欣喜若狂的情景表达出来。
　　在这一案例中，教师真正发挥了在课堂教学中点拨、引领的作用，在学生能力缺位时，通过不同维度的巧妙引导，不仅明确了学生的内在思维，还给予了学生表达方法的指导，让学生有话可说，有话会说。
　　阅读教学是师生双方不断对话的过程。任由教师讲解，即使再精彩，学生收获也必然有限;任由学生自主感知，即便再充裕，也无法真正促进学生能力的提升。只有在落实学生主体地位的同时，强化教师对教学节奏的把控、策略的调配、信息的整合，不断扩展学生思维、深化认知体验、调整表达逻辑，课堂教学才能趋向生动多彩，才能引领学生的言语表达素养快速发展。
　　（责编 刘宇帆）
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