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让生成资源成为数学课堂上亮丽的风景

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  教学是一个不断生成的动态过程,课堂中学生自身的差异、质疑、错误、偶发事件等都蕴含着可贵的教学价值。只有教师在课堂上珍视这些教学进程中的不确定性和非预期性,突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制走向动态生成,才能使教师的教育智慧和学生的创新人格得到充分的表现,使课堂教学呈现出勃勃生机。
  一、弹性预设,酝酿生成
  荷兰著名数学家弗赖登塔尔强调:学习正确的方法是实行“再创造”,也就是由学生本人将要学的东西自己去发现和创造出来。在数学教学中,教师若善于从实际出发,巧妙地设置富有“弹性”的活动情境,将学生置身于问题的解决过程中去,就可以使学生产生好奇心,从而激发学生的学习动机,使学生积极主动参与知识的发现。
  如“圆”这一单元的练习题中有这样一个环节:选定校园里的一棵树,你能测量出树干离地面一米处的横截面积吗?我把全班学生分成8个小组,每个小组6人,先让学生自由带好测量工具,然后组织学生在校园里任意选好树,用自己的方法测量。在这里,我没有给学生设定任何一种测量方案,而是让学生充分发挥自己的创造性,给他们足够的空间,让他们自己去探索测量的方法,这样的设计,让学生展开想象的翅膀,迸发出智慧的火花。
  二、突破预设,创造生成
  “课堂教学不是一个封闭的系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变程式。预设的目标在实施过程中需要开放的纳入直接经验。弹性灵活的成分以及始料未及的体验,要鼓励师生互动中即兴创造,超越目标预定的要求。”正是由于非预设生成的存在,才使得课堂教学过程充满了生命力,并成為师生个性化的创造过程。所以我们教师要敢于突破自己的预设,让教学过程中出现的一些小插曲,成为教学中的亮点,成为师生共同创造出来的精彩。
  三、巧用错误,升华生成
  课堂教学中,学生出现偏差和错误是很正常的,我们教师应该独具“慧眼”,把错误看成是学生自己创造出来的宝贵的教学资源,巧妙利用,机智地将课堂上的错误事实转化为探究问题情境,让学生亲身经历发现问题和解决问题的过程,从而实现错误背后的创新价值。
  如我在教学“平均速度”时,为学生提供了这样一道题:星期天,爸爸、妈妈和小明一家三口自驾车去游玩,去时的速度是每小时50千米,返回时的速度是每小时60千米,你能算出他们的平均速度吗?出示题目后,我让学生自己先在练习本上做一做,做完再汇报交流。当讨论两种正确方法的解题思路时,一名男生急着补充他的简便方法“(50+60)÷2=55(千米)”,并且振振有词:“速度分成去时和返回时两部分,我就把去时速度加上返回时速度再除以2,就是平均速度了。”我并没有直接作出评价,而是趁这机会让学生辨析这种算法的真伪,让学生深入地研究这个看似简便方法的来龙去脉,利用学生的一个错误作为进一步学习的资源,课堂教学又掀起一个有意义的学习高潮,学生的思维得到更新的磨砺。
  四、敏锐捕捉,优化生成
  在课堂教学中,信息无处不在,无时不有,丰富多彩,要在短短的四十分钟内处理完这些信息,显然不现实,这就需要教师在众多纷繁复杂的信息网中敏锐地捕捉到有价值的信息作为教学资源,以赞赏的心态,面对学生的奇思妙想与真知灼见,尊重并灵活地处置好这些预设之外的生成性教学资源。
  如在学习完《正方体的体积》时,我给学生出了一道题:“用一根铁丝围成一个长8cm,宽6cm,高4cm的长方体。如果用这根铁丝围成一个正方体,这个正方体的体积是多少?”此题关键是铁丝的总长度不变,常规思路时利用长方体棱长总和求出正方体的棱长,再求体积,借此题巩固长、正方体的关系。然而第一个学生发言就把我的预设推翻了:8-6=2(cm),4+2=6(cm)……教室里一片哗然。“大家不要笑!”我赶紧说,“你能解释一下这几步的意思吗?”“我想长比宽多2cm,而高加上2cm,正好也等于6cm,就把每条长挪2cm给每条高……”多么敏锐的直觉呀!这位学生看到题目后,在脑海里很快地把长方体经过割补,转化成正方体,这不正是一般数学学习过程中所缺乏的数学转化思维吗?我不禁庆幸自己没有马上打断他,而是敏锐地捕捉到了学生回答中的有效信息,才能产生这么独特的“移多补少”法,创设出鲜活的课堂,不仅让这位学生由“井底之蛙”跃升地面,也让全班学生经历了一次用直觉思维解题的奇妙旅程。【注:本文系广东省教育科学规划课题“小学生数学核心素养培养的途径与策略研究”(课题编号:2018YQJK189)的阶段性研究成果】
  责任编辑 罗 峰
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