浅谈关于群文阅读的几点思考

作者:未知

  摘 要:群文阅读在语文教学的实施中需要规避一些误区,教师对教材的处理、群文之“群”的界限、受者(学生)的接受能力、阅读规律和认知规律、群文阅读中的核心能力、各种阅读方式的灵活应用和结合等,都要审慎考虑。
  关键词:群文阅读;阅读;单元教学;认知规律;导学
  群文阅读,首先促使教师对教材的定位做出改变,教材将被视为一个入口,指向特定主题的更深入、更广泛的阅读空间,不仅旨在扩大学生的阅读面,更在于引发学生的适度扩展、比较,甚至深入探究,同时作用于学生的思考能力、认知能力、写作能力等的提升。
  当然,生硬地执行一个理念并不是我们所期待的。尝试施行“群文阅读”期间,有些误区是要规避的,要慎重而为。对教材的处理、群文之“群”的界限、受者(学生)的接受能力、阅读规律和认知规律、群文阅读中的核心能力、各种阅读方式的灵活应用和结合……凡此种种都要在施行之初做好研判,虽然可以试错,但切勿使学生长时间无所适从。
  首先,对教材的处理,有两个方向,可以由课内文本到群文阅读,也可以从课外文本到课内文本。前者容易理解,也是常规操作。后者更适用于小说节选片段。节选片段无法给学生作品的全貌,没有前情没有后文,所谓小说“梗概”实在不能充分帮助学生深入理解节选片段。这就产生了阅读全篇(群文的另一种意义)的需要。
  必修五第一单元就有两篇课文:《林教头风雪山神庙》《边城》是小说节选片段。在教学过程中,我们尝试了一些处理。回顾整本《水浒传》是不太可能的。林冲的相关回目势必成为重中之重。在教学中我们不仅引导学生回顾相关的情节梗概,更注重引导学生体会“前情”中的细节。比如,林冲的“先自软了”、第一次拿解腕尖刀寻陆虞候、每日和智深吃酒把这事不记心了……课内节选部分让学生解读细节、分析性格,形成书面作业,课后完成,课上展示、分析、討论,这是以前情带动课内文本的细读,更是引导了学生的主动的阅读和文本分析。《边城》则重在第一、二节的内容阅读,了解作者对自然环境和社会环境,船夫一家和顺顺一家的总体介绍,特别注意不采取梗概的方式,而以重点文段阅读的方式,加深学生的印象,为理解《边城》立下基础。比如一句“这些诚实勇敢的人,也爱利,也仗义”说出了人性的复杂,埋下了伏笔;“边城”是一个“同一般社会疏远”的世界,这里的人们“常常较之讲道德知羞耻的城市中人还更可信任”,但天保和傩送的名字却隐隐暗示了他们的命运。这类文本如果不阅读,很难仅从选段中深入了解作者所描绘的“边城”,更难探究作者的写作主旨。《边城》的后文则略长,所以我们只略为引导阅读,但仍注重重点文段(重点文段不只重在知道情节,更重在理解文本),以快速勾勒,帮助学生理解全篇。如此这般,教师在以前情带动课内节选文本的细读之外,也引发了学生对全篇小说阅读的兴趣。
  从《林教头风雪山神庙》的教学中,我们也可以探讨“群文”的界限。学生初中可能读过《水浒传》,但在繁忙的学业中重温整部《水浒传》当然是不可能的(这是学情)。所以,选择林冲相关回目是必要的最便捷的。当然,可以在此基础上适度延伸阅读和思考。比如,“逼上梁山”的“逼”字(不同上梁山的路径中谁与林冲相似,同在体制内),不同好汉的性格比较,对暴力的再思考等等。这种扩展刚好建立在学生可能阅读过《水浒传》的基础上。若无此基础,就难以实现了。所以,划定“群文”的边界,是很有必要的。
  同时,群文阅读的实施更要转换思路,从重“教”转为重“学”,导“学”应该被视为重中之重,因为阅读不可代劳,教师要引发学生的兴趣,教师的解读不能替代学生的主动阅读和独立思考。那么,教师对学情的掌握、对认知规律(阅读规律)的尊重,则为导学之先导。
  所以,特别要注意,学生阅读时间的紧缺,阅读能力的参差不齐(有的学生阅读课内长文已有困难,可以考虑分层次群文阅读引导,分别设置阅读能力一般者阅读篇目、阅读能力较强者阅读篇目、更深入阅读篇目),还要特别尊重学生的认知规律,从片段到全篇、从此文到彼文、从单篇到群文的渐进,从具体的文本分析到多篇文本的比较,节奏的把控对教师的导学提出了很高的要求。
  群文阅读教学探索的操作节奏尤其怕快,快(如在课内文本未认知的情况下,开篇即抛出群文,或短短一两课时解决群文的延伸和比较,学力不济者难以跟上节奏)则流于应付,学生或不读,或读而不思,或读而不比。如果把群文阅读放在学生各科学习繁忙的背景中来考虑,每课全面进行群文的阅读似乎难以实施,徒然增加学生负担。这是教师必须面对的现实学情。
  在必修五的第一单元,我们尝试着以单元为单位整体来考虑。先有三篇文本和相关“群文”的阅读,进而以第二篇的“套子”为关键词,把套子推及《林教头风雪山神庙》和《边城》,并布置为作文题,由此激发学生的比较、发散、探究。学生由别理科夫的“套子”想到了林冲的“套子”、祖父的“套子”、顺顺一家人的“套子”等等,进而又扩展至更普遍意义上的“套子”。这样也就顺便打通了具体文本分析、单元教学、群文阅读、比较思考、深入探究、写作训练等环节,进而启发、培养了学生的群文阅读的核心能力和相关技能。再如,《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈“中国诗”》组成的单元也可以视为一组现成的群文,在单元设计时可以较为方便地引入“群文阅读”的概念,可以试着以中国诗中的“咬文嚼字”(意象的选用)贯穿整个单元,并加以课外延伸。再如,《咬文嚼字》中作者提到了字的“意义的确定与控制”,《说“木叶”》中作者提到了诗歌语言中“暗示性”的问题,《谈“中国诗”》也同样谈到了“中国诗的特征:富于暗示”,三篇文章放在一个单元不是没有理由的,在诗歌语言的“暗示性”上我们不妨引导学生进行进一步的探究学习,将古诗词阅读鉴赏有机地引入本单元教学。这大概也是“群文教学”了吧。
  此外,群文阅读也势必改变学生的阅读习惯,不再只限于“通读”“精(细)读”,而要更多地尝试“速(快)读”“鸟瞰全篇”“比较阅读”“选读”,并加以灵活的结合。学生也将在“群文阅读”的过程中提高独立思考能力,课内文本也就真正只是一个“例子”一扇“门”一个“路口”。教师也将成为学生阅读、自主学习、独立思考的引导者。
  作者简介:王隆滨,福建省福清市,福建省福清第一中学。
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