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追问,让思维再上一个台阶

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  摘要:为了适应时代的需要,教师有责任去培养学生的高阶思维。有意识地运用“追问”,能展现学生思维的过程性,提高学生思维的批判性,增强学生思维的深刻性,更有利于发展学生的高阶思维能力。
  关键词:追问;思维;过程性;批判性;深刻性;小学语文教学
  中图分类号:G623.2 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2019)06B-0065-03
  思维始于问题,而追问能引领思维。所谓追问,是指教师根据学生的认知或回答,及时捕捉契机,有针对性地发问。在语文课堂教学中,我们可以通过追问来引导学生透过现象看本质,提升学生的认知潜能,促进学生思维的发展,让思维再上一个台阶。适时有效的追问,能展现学生思维的过程性,提高学生思维的批判性,增强学生思维的深刻性,对构建完整的知识体系具有独特的价值。
  一、由果追因,展现思维的过程性
  在语文课堂教学中,我们常常会发现师生对话仅仅停留在一问一答,一旦学生说出的答案正是教师预设中想要的,教师便如正中下怀一般心花怒放,以一句“你真聪明”加以表扬后就进入到下一个问题了,很少再进行更深层次的交流。像这样只注重最后的答案,而忽视学生获得答案的过程与方法,导致的结果往往是只有少数学生能真正理解刚才的问题,同时也失去了培养学生思维品质的最好时机。反之,当学生已理解某些事实和规律后,如果教师再追问一个“你是怎么知道的?”或“你是从哪儿发现这一点的?”等等,让学生回顾和展现思维过程,就可以激发学生探究其原因,使隐性的教学资源得以挖掘,同时也让还未理解的学生不仅知其然也知其所以然,从而获得最大程度的资源共享,取得良好的教学效果。
  例如,一位教师在教《装满昆虫的衣袋》时,要求学生细细品读第九自然段,思考:从哪些字词可以体会到法布尔对小甲虫的不舍?学生思考后纷纷举手说出了自己找到的字词:难过极了、很不情愿、刷刷地……这时,一位男孩举手说:“我从‘放进’看出不舍。”他话音刚落,一些学生就面露疑色,甚至有一位学生很不认同地“啊”了一声。男孩顿时有些尴尬,教师见此情景笑着说:“你一定有自己的理由,能具体说说吗?”男孩马上又有了信心,说:“垃圾堆是又脏又臭的地方,谁都不愿意靠近,所以法布尔本来是可以把小甲虫远远地扔进垃圾堆的,可他没有这样做,因为他扔的话就是把小甲虫当成不要的垃圾了,而且小甲虫也会被扔坏的。‘放进’这个词就是说明他不顾脏和臭走近垃圾堆,是很小心地放的,说明他心里是很不舍的,只是没办法。还有,不用‘扔进’用‘放进’,和‘心爱的小宝贝’搭配也比较恰当。”其他学生听完都觉得很有道理,刚才的疑虑顿消。
  教育者引导的是思考,而非知识本身,所以当学生说出问题的结果时,不妨多追问一句,以此鼓励学生说出自己的思维过程,避免学生仅做表面回答,浅尝辄止,同时也能引起大家的共鸣和对知识的认同感。
  二、由错追源,提高思维的批判性
  小学生的认知水平、理解能力有限,思考问题时常常会因为不周密或者由于本身认知上的错误,偏离文本的基本价值或者情感。这个时候,教师可抓准时机适当追问,引导学生回归文本主旨。可是在平时的听课中,我们常常会发现当学生的回答出现错误时,教师要么没有察觉,要么未置可否,要么简单地否定,要么直接告知,却不知学生的错误很多都是有价值的。的确,错误往往就是一种鲜活的教学资源,教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值,及时追问,引导学生追究产生错误的“源”,从错中求知,从错中探究,从而明白对或错的成因,找出问题的症结,这样才有利于从本质上去理解语文知识,为课堂增添别样的风景。
  在一次青年教师赛课活动中,有两位教师教的课文都是叶圣陶的《荷花》。在学习第四自然段时,两位教师都不约而同抓住最后一句话中的省略号设计了仿说练习,要求学生说一说还可能省略了哪些内容。两堂课上,学生的回答大同小异,有的说:“蜜蜂嗡嗡地飞来,告诉我一早采蜜的乐趣”;有的说:“青蛙蹦到我面前,告诉我昨天捉虫时发生的故事……”无独有偶,两堂课上都有学生说“鳄鱼爬过来,告诉我……”,对这样的回答,两位教师的反应和处理却不一样。教师甲听了后略微迟疑了一下,似乎感觉到有什么不妥,但最终只是“嗯”了一下就过去了。而教师乙听了后笑着说:“看来你对鳄鱼很感兴趣,但是用在这里并不合适。想想看,为什么?”这一句追问一出口,正在举着手抢着要发言的学生马上把手缩了回去,大家一起陷入了沉思之中。过了一会,刚才回答的学生说:“老师,我知道为什么不合适了,因为鳄鱼是要吃人的,它爬过来,课文中的‘我’就没命了。”教师说:“是呀,人命关天,可不能让它爬过来。那还有其他原因吗?”一学生站起来说:“在这个荷花池里没有鳄鱼,因为鳄鱼会伤人的,所以不会就这样随随便便养在荷花池里的。”教师点头表示肯定:“是的,我们在补充省略的内容时应该联系生活中的实际情况。那么,还有没有其他不合适的原因呢?”又有学生举手说:“课文中描写的画面都是非常美好的,而鳄鱼给人的感觉一向是很凶残的,这样就破坏了这个画面的美好。”教师频频点头,说:“你能联系课文所描绘的意境来回答,这给了我们很大的启发。”
  对比两位教师的做法,很显然,如果教师仅仅只是让学生判断对或错是远远不够的,应該通过对错误答案的追问,引导学生从新的角度去重新思考、分析、判断,找出原答案的缺陷与不足,提高思维的批判性。
  三、由浅追根,增强思维的深刻性
  很多时候,教师在引导学生探究作者对文本的表达时,往往在学生能认识到采用了哪些描写手法、运用了怎样的表达顺序时就戛然而止了,却不知这样的认识只是学生对原有知识和经验的复习、巩固,思维停于表面。可是,如果教师能在此基础上进一步追问,将学生的思维逐步引入深层次,就可以让学生在不断思考中获得新的阅读体验和更深的感悟,从而有效避免学生对语言文字感悟的肤浅与平面化。
  下面是一位教师执教《珍珠鸟》的教学片段:   师:请大家默读第三自然段,想一想,作者在写珍珠鸟雏儿的外形时抓住哪些部位来写的?用笔圈画出来。
  (学生圈画后一一交流)
  师:作者是怎样写雏儿外形的呢?
  生1:作者描写了雏儿的颜色,有“红”“灰蓝色”,很美。
  生2:作者采用了比喻的手法,把雏儿比作了蓬松的球儿,写出了它的可爱。
  师:有没有谁关注到作者的表达顺序呢?
  生3:是先部分,再到整体。
  师:你们都很了不起,以前学过的知识都掌握得不错。可是,你们有没有想过,在这里,可不可以采用先整体再到部分的顺序来写呢?为什么?
  教师这一追问,使本来热闹的课堂顿时安静下来。学生脸上一副思虑重重的样子,显然他们被问倒了,但是同时又对这个问题特别感兴趣,部分学生情不自禁和周围的同学开始讨论起来。过了一会儿,学生相继举手了。
  生4:我认为可以的,如果把“它好肥……”那句话放到前面,就是先整体再到部分了,文章也是读得通的。
  生5:我不同意,因为当时作者先看到的是雏儿的小脑袋,所以先部分再到整体更顺一些。
  生6:我也认为不可以。虽然交换一下顺序读起来还是通顺的,但是不符合当时的实际情况。因为当时雏儿在笼子里,是被垂蔓遮住的,虽然作者拨开了绿蔓,但他也不能一下子看清雏儿的整个样子,只能一点一点才能看完整。
  师:你们都很会思考,在这里确实不可以。原来作者在写文章时选择怎样的表达顺序是很有讲究的,不仅如此,在选择怎样的描写方法等方面也是有讲究的。所以,我们在读文章时要多问几个为什么。
  在上述教学片段中我们不难发现,一开始,学生对文本的理解还停留在表层,只满足于运用原有的知识来解决教师的问题,但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间。那么,教师就不能讓学生的思维仅止于此,不妨乘势而上,再追一问。上述片段中,当教师的追问抛向学生时,犹如“一石激起千层浪”,学生不仅没有害怕,反而很乐意思考。此时教师的“追问”,能帮助学生更深入地与文本对话,促使学生在思中悟,在悟中得。学生的思维与认识经历了一个由粗浅向纵深处发展的过程,提升了思维层次和对语言文字理解的深度。
  现在,随着社会经济的飞速发展,现代信息技术已经形成新一轮技术革命,记忆性和检索性的事务日益为信息技术所承担,因此学习者发展的重心势必需要转移,作为教师有责任去培养学生的高阶思维。而有意识地运用“追问”,引导学生去发现、探究,将更有利于发展学生的高阶思维能力。
  责任编辑:石萍
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