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“让学引思”:为能动学习而设计

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  摘要:江苏省盐城市基于区域教育现状,以“能动学习”理论为指导,开展以“让学引思”为教学主张的区域课堂教学改革行动。“让学引思”课堂教学的实施要领主要包括学情分析、问题设计、协同学习和深度引领。教师角色转变是“让学引思”课堂教学的决定因素,教师要成为自己教学的学习者、专业的儿童研究者、“学习场”的建构者。
  关键词:“让学引思”;能动学习;课堂教学改革;区域教育
  中图分类号:G527 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2019)06B-0004-04
  基于核心素养的学校教育正在从“知识本位”向“素养本位”转型,课堂教学也必然会从“被动学习”走向“能动学习”(active learning)。能动学习是主导当今世界各国教育改革的一种思潮,其基本特征是:学生认真听讲,主动思考;积极参与教学活动;利用所学知识解决实际问题;等等[1]。
  江苏省盐城市针对课堂上学生学习参与度不高、参与方式单一,教师对学生学习需求关注度不够、缺乏基于学情观察的学习指导,学生高层次能力指数达成度偏低、探究知识的兴趣不浓等问题,以“能动学习”理论为指导,提出以“让学引思”为教学主张的区域课堂教学改革行动计划,试图实现由“教”向“学”的课堂生态转型,由“被动学习”向“能动学习”的学习“动能转换”。
  一、“让学引思”课堂教学的基本内涵
  “让学”是海德格尔在《人,诗意地安居》中谈论教育时用的一个词:“为什么教难于学?这并不是因为做教师必须腹笥宏富,常备不懈。教难于学,乃因教所要求的是:让学。实际上,称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身,而非旁的什么东西。”[2]海德格尔道出了教者与学习者的本真关系:教师不是传输有用的信息,而是帮助学生学会学习,成为他自己。作为教学主张的“让学”,其主要内涵是:让学生亲身经历学习过程,在时间和空间上保证学习活动正常开展和学习行为真实发生[3]。
  “引思”是基于中国古代“学思结合”的教育理念和当代批判性思维能力培养提出的。在教学过程中,教师要设计利于思考的情境,引发思考;要在学生愤悱处,引导思考;要自觉提升自己的思维质量,引领思考。最终目标是,引领学生逐步形成相对稳定的学科思维方法和价值观,提高思维品质,提升思想境界,形成核心素养[4]。
  “让学”与“引思”是辩证统一的整体。“让学”指向“引思”,“让”“引”并举,“学”“思”结合;教师要能“让”会“引”,学生要真“学”善“思”[5];教师要为促进思考而教,学生要为解决问题而学。
  作为教学主张,“让学引思”并不要求区域所有学校在课堂教学改革上步调一致,在教学方法、策略、模式上没有一定之规,但总体指向应是引导学生能动学习,让学习行为真实发生,确保核心素养落地生根。
  二、“让学引思”课堂教学的实施要领
  “让学引思”课堂教学改革启动以来,盐城市各级各类学校积极探索操作方法:射阳县提出了“四问驱动”教学策略,东台中学形成了“学练问”课堂教学范式,亭湖区南洋中学打造了“三学”课堂,建湖县实验初中教育集团城南校区构建了“五学三引”教学模式……我们在课堂观摩、课例分析、问题诊断等基础上,初步总结出了“让学引思”课堂教学的四个实施要领。
  (一)学情分析
  较为准确、及时的学情分析是“让学引思”课堂教学的前提。盐都区提出教学过程的展开与教学效益的考量要坚持“四以四为”原则:以学生学的起点为课堂起点,以学生学的状态为课堂状态, 以学生学的进度为课堂进度,以学生学的效益为课堂效益[6]。就是把学情分析放在“让学引思”课堂的首位,确保“让学”的时间、内容、方法和“引思”的时机、梯度、策略等更加精准。学情分析着重要考虑以下几个方面:一是综合考量。学情诊断不仅要了解学习前学生已有的经验(已经知道什么和已经能做什么)、学生的思维方式和思维水平(学生是如何学习的),还要观察分析“学生带入课堂的自身特征”,比如自我效能感、对待成功和失败的反应等[7]。二是注重方法。常用的方法有观察法、资料分析法(档案袋、笔记本、作业和试卷等)、问卷调查法、访谈法等。因为班额较大和教师的工作负担较重,加之没有经过专业的学情观察培训,教师目前普遍采用的是“预习单”检查法,通过批阅、分析学生的前置学习作业,结合学生的单元练习,知晓学生的学习状况。除了这些常规的方法,学校和教师还借助学习云平台、极课大数据等相关信息化平台,挖掘学生学习数据,量化分析学生学习状况。三是动态把脉。要用发展的眼光来看待学生,依据通过测试、作业、观察和访谈等获得的信息建立学生发展档案,把握学生动态发展过程,不断调整学生的“最近发展区”。课堂教学过程中,及时捕捉学生的情绪状态、理解程度、思维方式等方面的信息,实时反馈,调整教学策略。在总体判断學情的基础上,分类观察,关照个体差异,体验学生的学习状态,力争在相同频率上与学生“共振”。
  (二)问题设计
  基于学情分析,根据学科教学内容,设计适当的学习任务,是“让学引思”课堂教学的基础,而学习任务常常由问题来导引。能动学习的主要特征是用所学的知识解决问题,“让学引思”提供了问题解决的契机、时间、空间、概念、工具、操作要领和对外部世界的信念。“让学引思”课堂教学问题的设计要突出情境性、操作性和结构化。一是情境性。教材中的知识是简约化的知识,只有回过头把问题镶嵌到知识产生的“境脉”中,才能激发学生主动理解并解决问题。二是操作性。除了问题的表述要清晰、准确,提示学生思考与解决的步骤要可操作,问题解决的评价标准要明确、可视等基本要求外,“让学引思”还要求教师设问符合学习心理,这样才能引导学生有效地参与学习,解决问题。射阳县“四问驱动”教学策略就是用“问”驱动学生思考:启问(提出问题,隐含学习目标)—探问(拾级切入,逐步突破难点)—追问(相互质疑,凸显两个主体)—回问(即时反思,注重总结提升)。“四问驱动”操作性强,便于学生将其内化为学习的策略。三是结构化。设计主问题,引导学生在整块的时间里探究学习,把相对零碎的知识点整合成大概念、大观念。设计问题链,引导学生由表及里、由浅入深地进行梯度研究,达到对问题深度的思考和解决。“知识工作大多需要问题解决,因此学习科学中众多的研究都把问题解决作为研究学习的基础。”[8]所以,“让学引思”课堂教学高度重视教学任务中的问题设计。   (三)协同学习
  基于问题设计,依托不同类型的学习小组,开展伙伴间的协同学习活动,是“让学引思”课堂教学的核心。人类的学习与动物学习、机器学习有着本质的区别,其根本特性是“社会性”。学习科学用“活动”的视点替代“行为”的概念,着眼于“借助共同的、小组的、合作的方式,创造新的环境的研究,亦即把学习视为社会过程的研究”[9]。“让学引思”正是基于学习科学、能动学习的理论,着力把原来的“拼图”式的班集体和小组,构建成互相信赖、互帮互助、互教互学的有机的学习共同体,在这种安全、亲密的氛围里,任务驱动、问题导向的生生、师生“同学共研”才得以发生。我们在课堂中非常注重培养共同体成员谦虚倾听的态度、设身处地的思维品质、提问辩答的基本規范、不同角色的分工协作、集体成员的学习贡献等,以提升“让学引思”的课堂品质。
  (四)深度引领
  要使基于学习任务的协同活动不停留于表面的“繁荣”热闹,而是导向理解、思考、判断的能动学习,最终形成学生相对稳定的学科思维方法和价值观,提高思维品质,提升思想境界,需要教师敏锐洞察、相机点拨,引导学生运用多种学习策略从浅表理解进阶到深层理解。一是协助学生对思维过程进行充分的外化和表达。用自己的话把所学习的知识说出来,并阐述、举例,可以学得更快,思考得更深入,但大部分学生“还不知道如何对自己所思所想进行思考,也不知道如何谈论自己的想法”[10]。教师可通过以下方式协助学生发表自己正在发展的见解:提示表达的句式;自己表达示范,复述或补充学生的表达;连续追问和理答以引出学生的表达;利用作业纸、平板电脑等辅助表达方式;等等。二是引导批判性思考。从培养“记忆型”学习者转型为培养“思考型”学习者,引导学生关注问题的复杂性和探究的艰巨性,学会概括、解释文本的观点和信息,鉴别信息的真伪,分析论证的逻辑思路,对自己的思维过程进行反思和矫正,使学生成为自己学习的教学者和反思者。三是融注立德树人的价值理念。更深入地理解学生的生活背景、学习经历、认知特点、情感特征,以符合道德的教学方式引导学生求知和思考。充分挖掘教材的育人资源,引导学生理解人类文明的演进、知识生产的过程以及科学探究的艰巨,提高思辨的质量和思想的境界。
  三、“让学引思”课堂教学改革中教师角色的转变
  目前,“让学引思”课堂教学改革行动正处于实验中期,从行政推动、典型示范、专题研修到学校和教师层面的校际教研、课例分析、课堂观察等,已取得了初步的成效。区域推进课堂教学改革涉及学校生态、教学管理、教学评价、教学设施等多方面因素的改进,难以一蹴而就,但教师角色转变是决定因素,也是在区域推进课堂教学改革过程中难以改变的因素。
  (一)“教师要成为自己教学的学习者”[11]
  在共同体中,教师要确立自己能动的学习者的身份,成为学生的“学伴”,这既是对学生学习的示范带动,也是重构教师“智力背景”的需要。教师要通过阅读本学科专业著作,研究教材逻辑,自觉提升自己的思维质量,把握学科观念,形成教学的“主问题”,并把知识有意识地镶嵌到真实的情境中,引领学生的思维,促使学生走向深度学习。教师还要自觉地“像专家一样思考”,把常态化的“让学引思”课堂作为学习研究的对象,尝试建构自己的“让学引思”“教学理论”,因为“真正对教学实践产生直接影响或意义的教学理论,是教师自己头脑中产生的,而不是靠专家讲授的”[12]。
  (二)教师要成为专业的儿童研究者
  世界范围内的教学已经从以“教”为中心走向以“学”为中心,儿童成为学习的主角。“教育即脑育”,脑科学对学习的研究已经非常深入。但我们在课堂观察中发现,不少教师对儿童大脑发育特点的认知不够,对儿童的学习经历、学习能力、学习情绪没有贴近去感受与了解,对儿童的需求不敏感,对教学的动态不理解,凭经验教学的现象比较普遍。只有深入学习、观察、研究儿童的认知特点、情绪状态,从他们的“前拥理解”[13]出发,等待儿童,主动对接他们的“最近发展区”,才能有效地“让学”和“引思”,引发他们的能动学习。教师对儿童问题的专业解读,是促进他们能动学习的前提。
  (三)教师要成为“学习场”的建构者
  智能社会已经呼啸而来,即使是在当下,也已经基本实现了学习的即时化、多通道、个性化、弹性化、互动化。教师已经不再是知识的“布道者”,他们主要的任务是:优化学习环境设计促进知识建构;组建学习共同体,促进社会协商;鼓励社会参与,让学生建构意义和身份[14]。一句话,教师要善于激发、挖掘学生的学习潜能,建构充满活力的“学习场”,让学生在这个人为的“学习场”中想学习、会学习,并有意志力地持续学习,这正是指向能动学习的“让学引思”教学改革的初衷。
  
  参考文献:
  [1]张肇丰,吁思敏,向荣,等.从“被动学习”走向“能动学习”——第十一届有效教学理论与实践研讨会综述[J].上海教育科研, 2017(3):43-44.
  [2]海德格尔.人,诗意地安居[M].郜元宝,译.桂林:广西师范大学出版社, 2000:19-20.
  [3][4][5]盐城市中小学“让学引思”课堂教学改革行动方案(2016—2020年)[EB/OL].[2019-02-03].http://www.ycdgzx.cn/xxgl/ShowArticle.as p?Article ID=2028.
  [6]顾俊琪.让学引思:区域推进课堂教学改革的新探索[J].江苏教育研究,2018(02A/03A):14-18.
  [7][11]约翰·哈蒂.可见的学习(教师版)[M].金莺莲,洪超,裴新宁,译.北京:教育科学出版社, 2015:76.译者序.
  [8][10]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东,等译.北京:教育科学出版社, 2010:8.13.
  [9]钟启泉.从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹[J].全球教育展望, 2019(1):23-43.
  [12]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:26.
  [13]约翰·D.布兰思福特,等.人是如何学习的:大脑、心理、经验及学校(扩展版)[M].程可拉,孙亚玲,王旭卿,译.上海:华东师范大学出版社, 2013:14.
  [14]高文,等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:13-16.
  责任编辑:杨孝如
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