基于自组织理论的体育教学系统发展研究
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作者:刘宏亮 牛建军 刘永
摘 要：体育课程改革进程中，传统的体育教育范式已经不能满足体育教育要求。运用自组织理论从微观层面解读体育教学系统演变动力机制，提出推动体育教学系统自组织演化策略：建立应对环境变化自我调节机制，增强体育教学系统开放性;凸显教师主导价值，引导体育教学系统远离平衡态;建立良好协同与竞争机制，保障体育教学系统发展动力;寻找和甄别“序参量”，引导系统向高层次演化发展。
关键词：自组织理论;体育教学;体育课程改革
随着学校教育规模不断扩大，作为教育价值目标实现主要渠道和基本载体，教学一直在围绕“如何教”的技术与效果等问题上备受争议。人们逐渐意识到，教师在讲授知识中统一步调、强制灌输、标准化评价等教学思维与行动不仅严重影响到教学质量，也影响着课堂上师生的交往效果，比如教师不愿意教而强教，学生不愿意学而被迫学，师生在对抗性情景中都不能体验到教学本身带来的成就感与幸福感。由此，对教学的把握有必要从现有教学本质的追问中跳出来，转向另一种进路，即走向教学理解;“走出传统的教育心理学应用学科的狭隘视域，开始运用多学科的视野、话语或理论来解读教学的意义”。20世纪，日益流行的耗散结构论、协同学、超循环学、突变学等自组织理论都共持一个观点，那就是开放系统的演化和发展动力源自于系统内部各个要素之间的非线性交互活动;这与强调“理解”与“终身学习”的教育理念相当契合，它们都关注对学生自主性、能动性、主动性的培育。自组织理论的诞生，不仅对传统的以泰勒为首的现代教育学派“目标—手段”教学范式大厦产生撼动，而且，在当前的基础教育课程改革进程中，为我们重新审视体育教学系统演化发展提供了全新视角：弱化体育教学系统外部强制力，重视系统内各要素之间相互关联，并在非线性作用基础上赋予体育教学系统本然发展动力。
1 体育教学系统及自组织理论阐释
1.1 体育教学系统概念及其要素
按照“系统论”理论来看，“系统是多个要素构成的总和或整体”。而体育教学系统是指，“由体育教师、学生、体育课程实施、体育教学环境、体育器材设备等诸多要素构成的复杂的系统”。体育教学系统诸要素之中，教师是课堂的执行者，负责对课程进行整体设计和实施教学，是体育教学的基石。学生是课堂的参与者，是体育教学最终指向的服务对象，教学要围绕学生的体能促进，技能获得，情感、态度与价值观展开，学生是课堂的中心。体育课程实施涉及到教学模式的选用、教学方法的使用、教学流程的组织，是体育教学的骨架。体育教学环境是保证课堂顺利完成的不可或缺的要素，良好的体育教学环境有利于体育教师顺利完成教学任务和学生的学习。体育器材设备则是课堂圆满完成的重要辅助工具，随着现代信息技术的发展，器材设备在体育教学中的应用越来越重要。需要说明的是，体育教学系统的上述要素绝不是孤立的，而应该是彼此紧密关联的。但是，传统体育教学中，教学系统中教师与学生之间、学生与学生之间、学生与运动技术之间、教学环境与学习效果之间的关系常被以固定的、简单的线性思维来认知，如师生之间的关系被理解为“授受式”的关系，学生在运动技术学习中的角色被理解为运动技能的接受者而非运动情景的参与者，这些认知在当今体育教学强调“教学理解”的背景下已经不能满足学生发展。
1.2 自组织理论概念及其构成
自组织理论（Self- organizing Theory）是20世纪60年代开始发展并逐渐形成的一种理论体系。自组织理论认为，自然界和社会系统中的事物均存在从无序走向有序的进化方式：“一种是自身不能自主组织演化只能依靠外界指令推动被动地从无序走向有序的被组织”;“一种是事物无需外界干涉自身就能自我组织实现有序化的自组织”。自组织理论不是某种具体的理论，而是由协同学、耗散结构理论、突变论、分形理论、混沌理论和超循环论共同構成的理论群，并且每一个理论都具有自身的方法论。如耗散结构理论主要研究自组织自身与外部环境之间的相互影响，强调自组织系统的开放性、非平衡状态下的无序到有序的动态变化过程，可以为了解教学的非线性发展提供理论基础。再如突变论，突变论认为组织发展是由稳定状态经过不稳定状态进而又进入稳定状态的过程，可以为教学发展的边界拓展及质的提升提供依据与方向指引。总而言之，自组织理论可以打破传统体育教学的封闭式、线性化的教学思维桎梏，启发体育教育工作者以开放、变动的教学思维关注体育教学，有利于实现学生更好地学习和体育教师的自身专业发展。
2 体育教学系统自组织性认知
那么，如何理解体育教学系统的自组织性呢？自1967年比利时物理学家普利高津提出耗散结构以来，人们逐渐开始反思确定性宇宙观和科学观，弥散到教育领域就是人们开始思考影响人类教育近300年的“工具主义”教育观基础——确定性科学观。受赫尔巴特教育思想影响，传统基于“工具主义”体育教学理念，其核心要义为通过教师的权威性、教材的唯一性、教学方法的规范性等种种工具化色彩严格规约甚至控制教学的整个过程;预测、控制、效率是传统体育教学“标签”，丰富练习方法和多元化教学理解在这里找不到位置，教师和学生建立在非线性关联上，自我发展和自我演进活力也被视而不见，整个教学场域表现出明显他组织特征。在由探究普适性教学规律转向寻求情景化教学意义环境下，这种带有他组织色彩的教学近些年来已日渐式微，而与倡导人文关怀相契合的自组织教学理念，逐渐占据主导地位，有取而代之趋势。运用自组织理论审视教学系统，让我们更容易理解教学系统的动态演化特征，更容易重视发掘教学系统的内部潜力，以及更能尊重教学系统本身的复杂性、非线性和不可预知性等特点，从而在此基础上赋予教学系统应然发展动力，提高教学质量，完成新形势下的教学目标，带领教学进入一个绚丽多彩的现实世界。以中学篮球教学为例，自组织下的教学顺序应该是，教师设置篮球比赛场景，引导学生在真实的比赛场景中感受各项需要的技术的重要性，然后再进行运球或者投篮的教学，这些技术的教学穿插于比赛场景之中，由教师引导学生来共同完成所要学习的运动技术，这无形之中就赋予了教师和学生更大的自主性和能动性，也赋予了体育课堂更多的活力和灵活性。
3 体育教学系统他组织特征解读
3.1 教学场景遵循着严密线性逻辑
自赫尔巴特倡导以“教材中心、课程中心、教师中心”三中心的教学范式以来，课堂教学一直热衷于移植并秉承工业化社会的管理理念和规划方法，将学校视为工厂，把学生视为原材料，教学就是产品加工，学生经过加工就能成为预期的产品;理性、效率、控制成为传统课程教学的标签。以确定性为基础，以控制为手段，确保预先设定体育教学目标的确定和达成为主轨道来展开教学，是传统体育教学重要依赖方式。传统教学认为教育是一个严密教学过程，通过对教学目标缜密设计，加上对教学过程有效控制，就能培养出优秀人才。这一教学“确定性”认识逻辑，多少年来被体育教师认为教学应传承的“经典”，并在以后教学实践中不断被发扬光大。因此，我们看到，老师讲解内容丰富、生动，学生则在老师统一“指挥”下，动作整齐、规范、有序，一幅井然有序的教学场景展现在我们面前。其实，整齐、规范、同一教学秩序背后，不正是反映了教师对教学控制的极度渴望吗？教学看似达到一个有序结构、平衡状态，其实教学过程充满了空洞说教和机械训练。从教学目标设计到课程体系形成，再到教学组织实施，均是在脱离学生情况下预先设计的，学生在整个过程中只不过是被主人牵着的“小毛驴”，学什么、怎么学、学多少，学生没有选择权利，整个教学不是让学生自己在探索中构筑意义，而是将意义强加给他们，此种行为陷入了机械决定论支配下的、类似机器装备的毫无生机状态，泯灭了学生天性。而教学系统内部与外部环境之间的复杂多变的非线性关联被严重忽视甚至受到排斥，教学过程中应然存在的学生的自主性和主体性，课堂进程的偶然性和不确定性等统统被忽略掉了。这种表面上看似有序的教学过程，恰恰是一种“假和谐”，表面井然有序，但实质上并未进行有效教学，面对寻求统一而忽略复杂和多变的教学其结果不可避免地滑向混乱状态。以足球教学为例，传统的体育教学思维或者模式，抑或我们可以称为他组织下的体育教学思维或者模式是先教脚内侧踢球、运球、定点射门等技术，这种教学思维或者模式是体育教师将足球各项技术按照固定的、严密的步骤展开教学，这种思维或者模式的依据是“如果运球都不会，或者定点踢球都不会，学生怎么能够踢比赛”？这种思维或者模式呈现出教师严密控制、课堂按部就班、学生被动接受的教学图景。
3.2 教学设计缺乏启发式价值引导
任何系统演化都需要不断地与外界环境进行各种物质、能量、信息的交换，大到天体，小至原子、基本粒子。至于系统为什么要开放，热力学第二定律认为，系统一方面要将内部不断增加熵增物输出到外界环境之中;另一方面要从外界环境之中输入有用物质、能量和信息，以不断抵抗和减少熵增。因此，开放性是系统存在的本质属性。我们知道体育教学开放是以问题的开放为主要特征，开放性问题可以诱发开放性思维活动。古希腊哲学家苏格拉底也曾说过“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问”。但实践中多数教师往往就问题而设计问题，设计思维过于封闭，过多基于教材内容的聚敛性问题;多数问题预设了唯一答案或唯一思考路径，学生只要稍加思考就能找到答案。例如，在教授前滚翻技术时，有教师提问“圆形是不是容易滚动”，学生会立刻回答“是”;老师接着提问“如果我们将自己身体缩成一个圆形，进行练习前滚翻，是不是也容易被滚动”，学生回答“是”。表面上在教师启发下，学生不停回答问题，学生积极参与教学活动中，课堂热热闹闹;但实际上学生只是被教师牵着走，机械地重复着书本中的知识。把学习建立在一个问题只有一个正确答案的预设的轨道上，沿着单一的进程走向终极的标准答案，如此所谓“热闹”课堂，也只是徒有形式的“表演”，而无启发性教育价值。
3.3 秉承以人为本教育理念不足
如果运用系统观点来审视体育教学系统来看，系统内各组成要素教师、学生、教学内容、教学评价等之间相互关联，相互协调、相互竞争，相互抵制，本然是体育教学系统发展主要动力来源。师生作为教学系统最活跃要素，其内在逻辑关系主宰教学系统演化路径。作为体育教学系统中的“人”，师生本应积极主动参与到体育教学设计、内容制定、教学评价等教学活动中来，在相互交往中不断学习成长。我国实施的 体育与健康课程标准也明确要求，要尊重教师和学生对教学内容的选择。但长期以来，体育课程编制一直被认为是教育行政部门及课程专家和学者的工作，教师和学生的身份只是忠实地依据课程标准和课程计划组织教学活动的承受者，这种外显性控制使得教师和学生在教学过程中处于十分尴尬局面。有学者认为，人的身体内部欲望（力比多）与身体行为是一种分裂，即欲望与现实秩序约束之间的矛盾。如此以来，教师和学生自由、快樂、自主性受到教学秩序束缚，欲望受到压抑。传统教育所设定的种种规则不允许教师和学生的自主性和能动性随意流露，这正是佛洛伊德所理解的文明，即“稳定的社会必须抑制甚至消除躯体的无理蠢动”。以确定性为基础，以强有力外在控制为主要手段，将以牛顿“确定性科学范式”为主导的传统体育教学往往把维系其秩序力量加以美化为“习惯、情感、虔诚”，从而实现一种可以被“自我技术”的、“把必然当做自由，把强制当做自律”的控制方式。这种控制方式是基于压抑个体而实现的，这种压抑的内化——或称作深层次的主体性，可能会“因为肉体中存在反抗权力的事物”变得异常危险，它极有可能会“挣脱预设的观念之链而放纵暴烈冲动”。这种表现在当前的体育公开课、展示课、评优课种体现的淋漓尽致，课堂看上去越是设计精妙、课程组织越是完美无缺，实则学生被控制得越是牢固。
4 基于自组织理论的体育教学系统设计思考
4.1 建立应对环境变化自我调节机制，增强体育教学系统开放性
体育教学系统无论是作为教育系统的子系统，还是社会系统的子系统，必须不断与系统之间、系统内部进行物质、信息和能量交流，才能维系系统结构和功能完整和稳定。体育教学系统在整个形成和发展过程中，我们总能找到对外开放印记，“军国主义”“增强体质”“以人为本”“健康第一”等体育教育理念的提出，体现了在不同历史时期，体育这片净土以博大胸怀接受不同意识形态的影响，传承着不同传统文化和现代文化。这些文化意识形态以显性方式制定各种教育文件或规则并加诸于体育教学系统之上，蕴育在这些文件或规则之中的教育目标从而渗透到教学的各个环节中。而那些未被合法化但居于强势地位的社会观念和意识形态，也深深影响着教师和学生的思想，影响着体育教学的效率和方向，教学系统想要成为超然净土显然是不现实的。可以说，开放性是体育教育系统的固有属性。当然，开放是有选择性。若体育教学系统完全式开放，意味着它与环境之间没有了“边界”，这样它的独立性和自主性就不复存在，也就失去了本应存在的学科属性，正所谓真理向前迈一步就可能成为谬论。在2001年新 体育与健康课程标准 的颁布实施，很多教师为过度追求“新”，将“学生是上帝，教师如同超市导购员”“跑得快与跳得高与健康没有关”“学生爬过跳箱也是意志培养”等虚假的、错误的教改命题相继被提出，导致“新课改”出现了混乱局面。教育生活化不是生活直接化，而是通过对学生回归生活、回归社会的引导，把科学话语权体系“还原为它所反映实际事物，通过还原，变抽象为形象，变深奥为浅显，使知识从书本上走出来，变成活灵活现的东西，进入学生的心灵世界”。只有选择性开放，才能保证体育教学系统具有应对外界环境变化的灵活性和具有一定的自我调节机制，保障体育教学系统自主性，确保自我发展。 4.2 凸显教师主导价值，引导体育教学系统远离平衡态
开放只是系统与外界环境交流的基础，外界输入的物质、信息和能量能否为系统所吸收，成为系统发展的“奇异吸引子”，还必须依赖于系统的非平衡态。我们知道衡量一节体育课是否成功主要标志就是教学效果，教学效果是否有效反映在学生身上，而认知发展是反映学生是否发展的主要指标。从自组织理论视角看，学生认知发展不是简单的信息堆积过程，也不是线性“输入—输出”关系，而是要经过一个复杂的过程。试想教师介绍新授课程时，学生往往会产生认知结构新旧概念混淆，表现在动作僵硬、不协调，参与肌肉和消耗能量多等特征。随着新知识不断输入，学生会产生紧张、兴奋、积极等情绪体现，求知欲望非常强烈，学生会主动索取外界信息。此时教师若加强学生对动作技术理论和力学分析探究，加深对动作内在联系的认识，使新旧知识逐渐建立非人为的和实质性联系，学生便能澄清知识的混淆，使知识精确分化和融汇贯通，形成新的知识结构，使混乱无序的定态进入新的良性循环。正如有学者认为：当课堂不断地生成一系列“混乱”，并使“混乱”转化为有序，学生在此过程中也就逐步得到发展，比如其兴趣、注意力、认知能力、情感及克服种种困难的性格、意志、毅力也就无形之中得以加强，进而内化为个体的个性特征。由此看来，要提高教学的效果，应赋予教学更大自由和空间，更多地依赖作为教学系统演化慢序量的教师和学生等内在因素，才是教学系统形成耗散结构，实现可持续发展的动力所在。如思维的开放是教学系统不断远离平衡态的重要动力，体育教学系统不断远离平衡态的动力正来自于教师的鲜活的思维，教师是教学系统发展最基本、也是最重要的内在力量，体育教学系统若想远离平衡态，体育教师就必须履行好自己的职责。这就要求体育教师在课堂上建立根据课堂变化敢于去打破常规和预设的意识，及时根据学生的学习程度和需求做出必要的调整，而不是整堂课都按部就班地围绕教学计划来展开。比如，你无法要求已经掌握了排球正面双手垫球技术的学生，千篇一律地“讲垫球进行到底”，临场变化垫球的花样，是引导课堂远离平衡态的一种方法，同时有利于激发学生的学习积极性，从而更加积极地投入到排球垫球当中去。
4.3 建立良好协同与竞争机制，保障体育教学系统发展动力
协同学创始人哈肯认为，协同与竞争是开放系统本质属性。体育素质教育显然是一个开放系统，教师、学生、教材、教学环境等各要素之间协同与竞争涌动着体育教学系统不断远离平衡态，实现从无序到有序或从有序到更高级有序演化。在大力提倡素质教育的今天，尤其是随着探究、建构、合作等先进教学理念植入，“协同”的影子在体育教学中随处可见。我国颁布实施的《体育与健康课程标准》，将“具有良好的心理品质，表现出人际交往能力和合作精神”的合作性目标写进课程目标体系内。故我们应发挥协同效应，将学习积极性高、技术能力突出的学生树立为榜样，这里榜样并非“标杆”，而是如同自组织系统自催化或交叉催化反应中的反应物，他能积极主动与其他同学全面、即时相互交流，通过个人娴熟技术、学习积极性情绪，感染和影响着周围同学，在交互学习交流所形成的场域内确立良好协同关系和结构，以提高整个教学过程学习效果和效率，协同性地推进教学系统向前发展。协同在此看来是知识表征、传递、衍生的模式，是学生学习和认识的基本形式和手段。
在传统教学过程中，竞争一直是我们教师不愿看到的场景，因为竞争的存在可能导致教学秩序混乱，使得教学陷入难以控制局面，这是从管理者到教师都不愿看到的场面。但在自组织理论看来，体育教学系统是一个非线性反应网络，系统内竞争将是不可避免的，如果没有这种稳定的竞争存在，各子系统进步行为也就得不到鼓励和支持，自然也就不会形成适应性更强的个体。随着信息化时代到来，灌输式教学方式早已被人们摈弃，如同夸美纽斯所说的“教师的嘴就是一个源泉，可以发出知识的溪流，学生应将他们的注意力当作一个水槽，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉”的观点早已过时。在获取知识的过程中，教师未必完全优越于学生，因为优秀学生会独立思考，争取在老师公布答案前就能解决问题，这是学生实现人“成就感”“能力”“认同感”自我表现的需要。师生之间竞争充盈着整個教学过程，师生关系也是教育体系中永远争论不休的话题，亦师亦友，理性道出二者之间关系，更能引导师生在良性竞争、真诚合作的教学轨道中共同成长与发展，从而达到最佳的协同演化效果。这就要求体育教师充分发挥体育教学种自主学习、合作学习、探究学习等学习方法的优势，并且以参与者的身份，而非施令者的身份去主动地加入到学生的学习当中去，从而在民主、融洽的课堂环境中帮助学生学习。
4.4 寻找和甄别“序参量”，引导系统向高层次演化发展
如果将体育教学系统作为自组织系统来看，它的演化总是能从打破原来的有序开始，并经历一系列“有序—无序—新有序”的演化路径。然而体育教学系统最终演化成什么样，如何演化，以及受哪些因素影响，一直以来困扰着我们。哈肯认为，“无论什么系统，若某个参量在系统演化过程中从无到有地变化，且能指示出新结构的形成，反映出新结构的有序程度，它就是序参量”。也可以说，序参量就是系统内各子系统在非线性相互作用基础上形成的宏观模式，是系统整体运动状态的表征和度量。关于序参量的作用，哈肯这样认为，“通知各原子（各子系统）如何行动，同时又告诉观察者系统的宏观有序态的情况”。我们明白了序参量的概念，那体育教学系统中的序参量是什么呢？教师、学生，抑或其他？对于复杂的体育教学系统而言，教师和学生都无法独自真正成为体育教学系统自主演化发展的序参量，体育教学系统的序参量是在系统内部各子系统相互竞争和协同的基础上形成的。邵桂华认为，序参量的特性使任何微观层次上的运动模式都不可能成为整体的主导因素;引导体育教学系统不断自主演化发展的序参量，是在众多微观序参量竞争与协同基础上形成的“教学场”。在形成的教学场内，师生之间、生生之间、人物之间相互非线性作用，形成一个网状结构的动力场，它支配着系统之中的每一个个体场，引导着体育教学系统不断演进。当然，体育教学系统序参量不是一成不变的，它具有动态性，在每一个阶段侧重点不同，序参量的形成也不同。随着不断与外界进行物质、能量、信息交换，序参量内部各要素作用的形式，结构关系都在发生变化，会不断促使在新的条件下形成新的序参量。正是新旧序参量的更迭，引导着体育教学系统自组织不断演化。这就要求体育教师不但要实时根据课堂变化及时调整自己的教学计划，而且还要有必要在课堂上积极主动地根据学生的学习情况及时制造变化，比如，学生的跨越式跳高学习速度超越了教师的预设，那么教师可以考虑在此基础上临时做出变化，可以共同设计跳高比赛，而跳高比赛本身并不在教师预设之内。
5 结语
自组织抑或他自组织，反映两种不同系统观，两者之间的关系也是相对的。正如哈肯自己认为一样：“人们在各种装置中设置了种种边界，也可以使器件能够产生自组织的功能，就这个意义上说，在自组织系统和人造装置之间并不存在不可逾越的鸿沟。”体育教学系统在不同时期呈现出不同特征和规律，在当前倡导人文教育观形势下，自组织理论似乎更能迎合其发展诉求。自组织理论所提倡的系统开放性、非线性、协同与竞争、序参量等理论，为我们重新认识和思考体育教育提供了新维度，让我们意识到重视体育教学系统动态特征的意义，强调系统内部各要素之间丰富的非线性关系以及在此基础上形成自我发展的“活力”，努力激活其自组织机制，带领体育教学进入一个崭新的现实发展路径，推进我国学校体育的健康发展。
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