“议题式”教研模式在高中政治教研组活动中的应用

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　　 《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》明确指出：“培养学生核心素养要围绕议题，设计活动型学科课程的教学”。议题中心教学法是指在以争论性议题为教学中心的基础上，教师综合相关学科知识，采取多种教学方法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学法（徐慧璇： 《议题中心教学法在美国社会科中的应用》）。区别于“授受式”的教学，这种新课型从提升学生学科核心素养能力高度出发，坚持育人的导向，通过情境议题开展自主、合作、探究活动，真正的把立德树人教育方针落到实处。笔者尝试将教学中的“中心议题”模式迁移引入到教研组活动当中，以提升教研质量。
　　 一、“议题式”教研的必要性
　　 教研组是学校教学、管理的基层组织，是与教师关系最直接、最为密切的专业性组织，教研组作为一个教学研究组织，也是学校开展教学研究活动的重要载体和促进教师专业发展的重要平台。（朱晓美：《学习共同体视角下研究型教研组建设浅析》）
　　 当前，教研组活动存在着以下的问题。
　　 1.教研活动开展形式化。按学校规定的教研次数、在规定的时间到场，签一下名，简单传达一下教务处的要求，就算任务完成，走过场。这谈不上教学教研中实质问题的解决，也谈不上创造“集体思维”的教研活动。
　　 2.教研活动内容单一化。很多教研组只停留在传达教务处的工作安排和组织各类公开课活动，没有确定专题教研内容，没有主讲人。或者教研组长“一言堂”，教研组长信息传达、教师被动接受的被动型教研，导致低效随意的经验传递，限制了教师专业发展，使教师专业视野狭隘，谈不上深度的教研，也不能发挥教师的能动作用。
　　 3.教研活动的成果虚化。教研活动讨论得热火朝天，激情澎湃，活动后，没有将教研成果加以总结和书面化，也没有落实在教学实践中 。 尤其是事务性传达的这类所谓教研活动，参加活动的老师收效甚微甚至一无所获。
　　 为解决以上存在的问题，笔者在本校的教研组活动中运用了“议题式”教研模式，取得了良好的效果。
　　 二、“议题式”教研的实践与运用
　　 1.基于发展需求，精选中心议题
　　 合理确定教研议题，是实施“议题式”教研的首要任务。“议题式”的教学注重基于真实情景选择议题，那么，“议题式”教研的开展就应该基于学校、学科、教研组的发展需求，在教研活动中精选中心议题，确定议题教研内容，并在教研活动中有效贯穿议题。
　　例如，在笔者所在的学校教务处就提出了：在当前实施新课程方案和新课程标准的背景下，在立德树人教育方针指引下，什么样的课才是一节优课？“新课程改革背景下X校优课标准之我见”，这是基于学校可持续发展的一个大议题。教研组可以将这个大议题分解成一个个小议题，使之既符合本学科的特点、教研组发展需求，同时使难度降低，教师容易操作。从小议题寻求突破口，也容易出成果。
　　 首先我们根据“新课程改革背景下X校优课标准之我见”这个学校的大议题，确立“新课程改革背景下X校政治科优课标准之我见”小议题，并开展第一场议题式教研活动。通过第一次活动后，将教研组教师的发言和思考再进行整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题，转化为教研中更小的中心议题，分别有“优课标准之教学设计”“优课标准之教师教学方式”“优课标准之学生学习方式”“优课标准之课堂教学效果”“优课标准之教师素养”五个小议题，分别再开展五个议题式教研专场。而这五个议题结合平常教学中碰到的问题又可以转化为更细化的议题，这样，教研活动更接地气，有利于解决实际问题，教研活动更有实效性和更具深度。一连串的议题式教研专场，也使得教研活动保持连贯性和延续性，对促进教师专业化发展，为学校迎接新一轮课改和高考改革做好更充分的准备。
　　 2.基于深度思考，开展能动性教研活动
　　 在核心素养背景下，要注重学生的自主、合作、探究，促进学生能动学习和深度学习。同样的，教师的“核心素养”需要教研组开展自主、合作、探究的教研方式，以推进能动教研和深度教研，更好的发挥教研组每位教师的积极性和自主性，自主思考、思辨、探究，从而提升教研质量，实现教研组的可持续发展。
　　 例如，“新课程改革背景下X校优课标准之我见”这个学校的大议题，先由教研组长细化为“新课程改革背景下X校政治科优课标准之我见”并布置给教研组的每位教师，要求每位教师都就这个议题进行相关资料的积极学习和深度思考，进而形成“我见”。有了这样的任务驱动，将每位教师的积极性都调动了起来，有的教师甚至形成了文字资料。大家畅所欲言、各抒己见，会上的交流活动，既谈出来了“优课标准”的共性，有默契的共识，也有独特看法的、个性的碰撞，思辨的火花竞相碰撞，绚丽多姿。在第一场“议题式”教研之后，大议题之下分解出来的五个小议题，再选定五位主讲人负责。教研组教师从“被动接受、被动教研”转换为“自主教研、能动教研”，每位教师语言表达、逻辑思维都得到很好的锻炼，同科组的教师进一步加强情感的沟通和信息的互换，更是促进教师对教学内容、教学方法、教学过程的进一步理解和深度思考。不同于“接受式教研”，在这里，“每一个教师都是自主性、主体性的参与者，整个研讨会必须是开放的，作为教师的能动学习来展开”，从而把整个教研组建设成为一个“学习共同体”，这个“学习共同体”致力于提升教师的专业性，并在此过程中把学校的教研组逐步锻造成“探究性、协同性、反思性教學的”教研团队（钟启泉：《课堂转型》）。
　　 3.基于实践与应用，推进反思与践行
　　 “议题式”的教学注重学生的展示交流和反思践行。那么，“议题式”教研的开展就应该基于实践与应用，推进教师的反思与教研成果的践行。
　　议题式教研本来就是思辨性和争议性，议题是有争论性的，在教研活动中应该紧紧抓住在教研活动中出现的思想冲突和碰撞，利用这个契机，促发教研组教师进行反思。为防止教研活动的成果虚化，教研组在每次交流研讨的基础上要进行梳理，总结共识点和反思点，写出活动总结报告，形成教研组的研究成果。笔者所在的教研组开展“新课程改革背景下侨中政治科优课标准之我见”的议题式教研之后，采用这样的做法：首先，每位教师都形成一份书面的总结或反思。在接下来的第二次教研活动再次交流并继续分解出下一级的五个议题，使宏观的大议题和下一层次的议题形成相互联系的一个整体，防止为了教研而教研，强调围绕解决实际问题进行教研。其次，在学校申请一个校本课题，研究时间为一年，以更好地服务、指引教学，落实研讨成果。最后，教研组要求每位教师用教研组讨论形成的“优课标准”对照自己的教学进行反省、思考，成果表现为每位教师主讲一个教研组研讨课，利用教研组的集体思维和智慧，探索解决本校教学中的实际问题，使教研成果真正落地。
　　 责任编辑 黄日暖
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