高中历史批判性思维的养成策略

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　　培养历史批判性思维，需要教师引导学生在理解充分、证据确凿基础之上去理性思考，多角度分析，切忌生搬硬套下结论。学生只有对所学内容的真实性、精确性、性质与价值形成个人的判断，才能有自己的历史理解与历史解释，进而做出合理的价值判断。本文以政治制度史的教学为例，探析培养学生历史批判性思维的方法。
　　一、质疑历史教材，了解历史的复杂性
　　历史批判性思维首先要求学生能够对历史事实与历史结论进行分析与推理，以确定其真实性与精确性。然而，在实际教学中，学生习惯于认为教材与教师提供的资料与结论即是历史真相，很少对之进行反思。有鉴于此，教师可以通过课堂教学引导学生质疑教材结论，了解历史的复杂性，从而达到锻炼历史批判性思维的目的。
　　如在教授分封制时，笔者发现现行教材中用较大篇幅讲述了分封制的弊端：“分封制下诸侯拥有较大独立性，容易发展成为割据势力，危及王权。”为此，我提供了以下两段观点看似相反的材料引发学生的质疑与反思。
　　材料一：“西周时期，庶民只知效忠于家，而不知效忠于国。”
　　——樊树志《国史六十讲》
　　材料二：“不论西周氏族，乃及夏氏族、商氏族及其他氏族，全在此制度（中国周代封建）下，逐渐酝酿出一种同一文化、同一政府、同一制度的大同观念来。”
　　——钱穆《中国社会演变》
　　材料一用以证明分封制为何会产生地方割据的潜在威胁——分封制下的地域划分和文化认同导致诸侯割据，也就是说分封制下存在着小范围的心理认同，从而导致诸侯与周天子间的离心力。但材料二提醒学生辨证地看待分封制的影响，从而引发学生质疑：这种小范围的心理认同，是否孕育着统一的因素呢？由此，学生开始反思看似权威的结论背后的合理性。
　　在对材料二进行适当的解读与讨论后，学生结合所学知识，对分封制作出了更全面的考察：周灭商之后，推行分封制。周王将接受过周朝礼制的贵族们安排到各地，客观上推动了各地文化与周文化的交流，从而推动了各地对于周文化的认同。在西周的分封制下，受分封的偏远诸侯国逐步接受了中原文化。可见，分封制推动了民族融合，相对消除了当时的华夷观念，推动了华夏共同体的形成，有利于后世统一国家的建立。通过材料的辩证分析和拓展，让学生更加深入的了解了周初分封制的积极作用，对于分封制的意义有了更加全面而立体的了解，历史批判性思维也在此过程中得以发展。
　　二、比较历史材料，构建反思性的认知
　　对于历史事实与历史结论的确定应当基于认知主体的辨析、分析、推理等过程，而非简单地记忆结论，这一“反思—建构”的过程就是有效的认知过程，也是历史批判性思维得以形成的重要途径。但教材的宏大叙事模式容易导致学生对历史问题的认识片面化、简单化，所以在实际教学中，教师可以通过不同史料的对比，引导学生对问题的衍生与演变进行探索，从中发掘历史的共性与个性，帮助他们在不断反思教材内容的过程中，获得自己对知识的体验。
　　以“君主专制趋势加强”这一知识点为例，是否历朝历代君主专制趋势都在加强呢？在课堂上我提供了以下材料。
　　材料三：“中宗时，权庞用事，常用皇帝直接颁下敕书，斜封付中书，任命官吏。时人称所授之官为斜封官。”
　　——《新唐书》
　　材料四：“圣意所予夺，亦必下内阁议而后行”，内阁如不同意，便可将手诏、中旨“封还”、“执奏”，拒绝拟旨。
　　——《明史》
　　材料三的目的在于提示学生不要过分地强调三省六部制的权力分工与相对制衡，从而忽略其实施过程中行政规则受干扰，实质还是皇权至上的情况，三省六部制的制约作用相当有限。材料四反映出明代内阁对皇权有一定制约作用。该材料的选用有助于深化学生对明代内阁制度的认识。
　　通过指导学生对多种史料的对比与研读，不断地激发学生的疑问与反思，有利于改变他们思考线性化、肤浅化的状况，使其明白虽然明清以来君权到达顶峰，仍然与“绝对君主制”有一定区别。另外，将一些与学生原有认知相冲突的史料呈现出来，对于古代中国“皇权至上”的固有思维也有一定冲击。在这一过程中学生并非机械地记忆一些结论性的知识，而是通过学习活动，构建起自己对知识点的理解，这对他们的批判性思维养成大有裨益。
　　三、关注历史过程，突破单一思维模式
　　教材限于篇幅，往往只能展示分散的历史事实，但历史本身具有时序性和过程性，历史中的人物、事件、制度等内容只有在时间的链条中才能获得其意义。所以，教师要注意培养学生对过程的重视，在发展变迁中找到历史事件之间的纵向联系，提高学生的历史批判性思维能力。
　　以古代中国门阀氏族的兴衰为例，现行教材将察举制、九品中正制和科举制作为三种选官制度分别讲述，显然没有呈现出由汉至唐官制之间环环相扣的逻辑关系。笔者在课堂上通过几则史料，有效地指导学生理解由汉至唐选官制度的变化反映封建政府将官員选拔权收归中央、加强中央集权的实质。
　　材料五：汉代以来实行的察举制，“郡察孝廉，州举茂才”，州、郡都必须定期向朝廷举荐一定数量的人才，而判断孝廉、茂才的标准包括对儒家经典的熟悉程度和道德声望的高低等。
　　——《三国志》
　　材料六：“举秀才不知书，举孝廉父别居”。
　　——东汉民谣
　　材料七：魏晋时期九品中正制度规定：“州郡皆置中正，已定其选，择州郡之贤有识鉴者为之，区别人物，第其高下。”
　　——《通典》
　　材料八：
　　——吴宝树《唐代830名进士分布来源》
　　材料九：唐贞观年间编修的《氏族志》为例：最初曾将只任六品官的旧士族博陵崔氏列为第一等姓氏，太宗阅后大为不满，下令“以今朝品轶为高下”，降崔氏为第三等。高宗时又修《姓氏录》，目的亦在建立以李唐王室为首，关陇贵族为核心的新门阀体系。
　　——雷依群《论关陇集团》
　　材料五与材料六反映了汉代察举制在实际操作过程中极易产生宗派行为，形成地方集团，与其初衷背道而驰。到东汉中后期，察举制已成为世家大族维系特权地位的工具。少数经学官僚世家作为核心领袖加之察举制造成的集团关系，成为一支威胁中央集权的社会力量，并直接影响了魏晋时期门阀氏族制度的形成和发展。（杨振梅：《东汉经学世家述论》）材料七反映了九品中正制度设立之初评价标准兼顾家世、德行和才能，但是在士族膨胀的社会背景下，定品时家世最终成为唯一因素。直至隋唐旨在加强中央集权的科举制逐渐形成，门阀士族垄断政权的局面才受到动摇，但从材料八与材料九分析，唐科举制所选出的官僚仍以大世族为主，世族通过文化优势保持政治优势。
　　上述材料通过具体的历史细节，向学生呈现了古代中国选官制度发展的延续性，也能比较客观地勾勒出古代中国选官制度演进发展的逻辑规律。
　　责任编辑 黄日暖
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