职业教育“实践—参与”教学模式研究

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　　摘要：职业教育“实践—参与”教学模式是在专业面向的职业实践共同体中，在教师指导下，学生沿着特定职业发展逻辑所规划的生涯路径，以职业实践为中心，以职业技能形成为目标，多要素、多层次的社会化具身参与系统。针对学校职业教育与工作场所之间长期存在的实践模式及其情境脉络不连续问题，“实践—参与”教学模式从职业实践的教育属性、职业知识的境脉依赖、职业学习的“参与”本质、职业技能形成的具身机制四个方面阐述了理论渊源;基于“实践共同体”模型建构了职业教育教学组织的新形态;从职业实践样本整体开发与共同体境脉展开两个方面，职业实践具身参与的行动、认知、交互和认证四个环节，提出了职业教育教学过程设计的新框架。
　　关键词：实践;参与;实践共同体;情境脉络;具身化
　　中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）02-0009-10
　　在国内职业教育课程改革从“文本开发”转向“校本实施”的背景下，职业学校该以何种教学模式去完成“校本实施”过程呢？职业教育教学理论的贫乏将这一问题凸显出来，探索职业教育教学模式变得十分迫切。
　　一、职业教育课程改革的理论与实践问题
　　（一）课改理论问题
　　作为职业教育课程改革依据的学习领域课程理论和项目课程理论并不完美，一方面，局限于特定的办学体制;另一方面，国内研究者基于学术需要回避了一些重要理论问题。首先是学校课程局限。德国学习领域课程是一种学校职业教育课程方案，而德国实行企业主导、学校补充的“双元制”。在我国学校职业教育办学体制下，以学习领域课程解决学校与工作场所之间不连续的问题，存在难以逾越的体制障碍。其次是职业能力观局限。项目课程将职业能力界定为“知识与工作任务的联系”[1]，虽然克服了心理学能力概念的抽象性，但是忽略了职业能力的属人性、情境性以及技能形成机制。同时，职业能力的联系观点的提出首先是课程论建构和文本开发的需要，对职业能力实际培养过程的指导意义有限。最后是去情境化问题。职业教育课程开发实质是将知识和工作任务从职业实践情境中抽离，然后再以项目载体重新组合。问题是如何保证这种人为组合符合真实的职业实践逻辑。按照职业能力形成的过程观，学生不能参与真实的职业实践过程，职业能力从何而来？
　　（二）课改实践问题
　　职业教育课程改革过程复杂且随意。第一，理论依据模糊，过程导向课程、任务引领课程、实践导向课程、项目课程等多种理论观点并存。第二，主体错位，少数职教课程专家主导的课程改革过程，更像一场大型学术行动。第三，模式依赖，无法摆脱基础教育课程改革“先编写教材、后教学实施”的模式，而这种模式对于职业教育课程改革存在很大问题。第四，过程随意，一线教师包揽了从标准制定到教材编写的全过程，因此，“尽管职业院校一直致力于课程开发，但极少有高质量的产品出现，轰轰烈烈的课程改革最终往往以东拼西凑几本教材草草收场，……久而久之，教师误认为这就是课程改革”[2]。第五，效果微弱，“技能包含着不可言传的部分，必须通过培训或者工作场景来传授”[3]，“岗位培训有着不可替代的作用，因为与职业院校的‘人工环境’相比，岗位培训的‘自然环境’能更有效地促进学生关键能力的发展”[4]。但在我国学校职业教育体制下，课程改革不可能超出学校之外，更遑论校企统一课程了。但是，离开企业职业教育技能如何形成？因此，“多数职业院校的课程改革还停留在课程开发和课程设计阶段，很多文本只是供验收、评估所用，对实际的课程改革所产生的效果甚微”[5]。
　　（三）教学理论贫乏问题
　　再完美的课程方案，不经过教学实施也是一纸空文。但是“一旦走出课堂，我们就会发现职业教育教学其实是一个非常复杂的过程。现有的概念和理论是如此欠缺，以致难以支持职业教育教学实践”[6]。职业教育教学理论贫乏几乎是公认的事实。“纵观世界职业教育界，在职业教育的教学中常常沿用普通教育或普通高等教育的专业教学论和教学方法。大多数国家对职业教育的专业教学论都未进行专门、系统的研究”[7]。比如大家都认识到实践教学对职业教育的重要性，但“目前对它的理论研究仍然匮乏，大多数学习论、课程论和教学论文献所阐述的仍然是文字层面的知识学习机制以及相关的课程与教学理论”[8]。因此，探索职业教育教学模式迫在眉睫。
　　二、“实践—参与”教学模式的理论基础
　　“实践—参与”教学模式植根于学习科学研究的最新成果，同时吸收了国内职业教育课程研究有关实践观和技术论的新观点。
　　（一）职业实践的教育属性
　　从马克思主义实践概念出发，职业作为一种典型的社会实践，不仅提供产品和服务，还具有深刻的教育属性。一是认识论属性。工作场所学习理论中，实践认识论“代表了一种关于认识论的哲学思想转变以及一种对知识和学习本质认识的变化”[9]，即职业知识和职业学习的社会实践本质，它构成了职业教育实践教学的哲学认识论基础。二是本體论属性。按照俞吾金先生的观点，马克思的实践概念包含生存和生产两种活动形式，蕴含认识论和生存论的本体论两个维度，而且“认识论维度或理论关系是植根于生存论的本体论维度之上的”[10]。由此出发可以得出两点结论：相对理论，实践是本体的、基础性的，具有优先地位;职业作为一种典型社会实践，不仅具有满足生存需要的经济价值，同时在此基础上还具有获取知识与认识世界和自我的丰富教育价值。三是存在论属性。马克思主义实践概念还具有存在论意义。人是什么样的取决于实践活动，人在实践中自我塑造、自我生成，实践方式及其产品，就是人的“自画像”[11]。在教育学立场上，职业实践具有发展人的主体性、完善人格以及促进个体社会化的重要价值。四是践行性。实践是“做”的过程，意味着付诸行动，一般而言实践需要身体参与，并伴随着物质要素[12]。因此，职业实践的基本形式即身体行动。五是整体性。现实的实践是“一些经由文化的长期积淀而形成的行动图式”[13]，一种实践共同体中秩序化、惯例化的集体行动惯习或行动模式，一种长期例行化训练形成的生存习惯、秉性系统、认知结构—“习性”[14]。职业教育教学本质上就是引导学生内化这种集体职业实践“习性”的辩证过程。 　　（二）职业知识的境脉依赖
　　按照知识型理论，不同知识型与特定哲学认识论密切相关，一种知识型对应特定课程形态与教学模式。建构职业教育教学模式，必须深入分析职业知识型的内涵。其一，职业知识源头不在理性或实证，在于理论的实践化应用和经验的概念化反思。所以，职业知识不局限在头脑、心智中，而是广泛分布于职业实践境脉中的个体、组织、人工制品、认知工具及其社会交互以及相应历史文化背景之中，学习这种知识必须投身于这种职业实践中。其二，职业知识不是客观主义认识论“镜式”反映的结果，它是围绕职业实践复杂交互的产物，工作场所才是职业知识生产的摇篮，职业学习依赖职业知识的校企双向流动与转换。其三，职业知识具有实践性、情境性、具身性、默会性和任务逻辑性。实践性与“做”和“行动”相关，又与身体相连，是身心合一的“做”，即具身性。具身性说明身体行动在职业知识形成中的学习论意义，更深刻反映了职业知识的情境敏感性与直觉特征。情境性意指职业知识不能抽离职业情境，职业情境是职业知识的构成要素，去情境化的学校知识即“惰性知识”，很难迁移到实践中去。另外，职业知识主要以默會形式存在，大量职业知识无法通过课堂教学传播，参与、共享职业实践才是获得职业知识的根本条件。任务逻辑性指职业知识是以工作任务为载体、统一于工作过程中的，其意义只有在职业实践的工作任务情境中才能被赋予。其四，静态职业知识即工作过程知识或行动主导知识，与职业情境密切相关、理论与实践高度融合并依附于工作过程，广泛分布于职业实践的诸要素中;动态职业知识隐含在职业行动中，作为职业行动的一部分，就是具有认识论意义的职业实践行动，也是实践性学习的理论基础。无论动态还是静态，获取职业知识都必须具身地投入到特定职业工作任务的实践行动中去，职业知识这种通过职业实践行动获取的特殊方式或职业实践行动本身的职业知识认识论属性，就是所谓的“识知”。其五，大量职业知识难以精确编码，无法直接传递，语言文字形式与记忆理解途径的传播模式十分低效。必须以职业实践为载体，通过参与职业实践并伴随职业实践“习性”形成和职业身份建构进行传播。职业知识型在来源、形成机制、性质、存在形态以及传播方式五个方面奠定了职业教育教学模式的知识论基础。
　　（三）职业学习的“参与”本质
　　不存在没有知识论基础的学习论，也不存在没有学习论基础的课程与教学模式。职业学习论包含五方面内涵。一是职业学习本质“实践参与”特征。莱夫和温格视学习为“实践共同体中合法的边缘性参与”[15]，工作场所学习理论的学习即参与式实践，活动理论的学习发生在实践活动中介的真实社会交往系统中——既是“观察”过程也是“做”和“行动”的过程。具身理论认为，认知由身体活动塑造，认知、身体和活动是一体的，而学习就是“嵌入”身体和环境的实践性活动[16]。杜威“做中学”思想强调学习是身体力行即亲身参加实践活动的过程和结果。可见，实践和参与是理解职业学习的核心，实践参与性是职业学习最本质的特征。职业学习发生在职业实践统合的具身行动、概念炼制、“习性”锻炼、主体性与身份感塑造、文化传播以及社会交互系统中，具身地参与到这种实践中去是职业学习的一个认识论原则。二是职业学习场所的“实践共同体”原型。“实践共同体”被认为一种社会化的集体实践生态系统，相互介入、共同的事业与共享的技艺库是维系实践共同体的三个要素[17]。在情境学习理论中，实践共同体是“知识和学习发生、保存、传递和转化的场所”[18]，不仅为成员参与共同体实践提供了资源、机会和路径，还指定了参与的内容。职业学习场所从课堂转向实践共同体，预示职业教学组织形态的重大变革。三是职业学习内容的“路径”隐喻。职业学习内容不是职业实践相关的知识和技能，而是嵌入其中的实践“习性”、模式、图式抑或文化。职业教育课程的根本功能在于通过将工作任务按照生涯发展逻辑进行组织，从而为实践参与提供路径通道。四是职业学习的“参与”形式。情境学习理论认为知识、思维和学习的境脉紧密联系并且都存在于实践中[19]，参与成了“创造、获取、转化和重构实践知识以及维持实践、变革实践的方式”[20]，也是习得实践模式、“习性”的主要途径。因此，参与成了职业学习的基本形式，职业学习就是在生涯发展框架下渐进的实践参与过程。五是职业学习结果的“身份”表征。情境学习中，“身份形成与实践展开是同一过程的两面，身份形成过程是一个学习的轨迹。[21]”由此，一方面，职业身份成为实践参与即职业学习的结果;另一方面，凝聚着知识、行动、思维、主体性等要素的职业身份，在职业生涯成长框架下，指明了职业学习即实践参与的通道路径，成为职业教育课程开发中引领职业实践任务的重要载体。六是职业学习条件的“组织”依赖。知识和学习机会分布情况与组织特征密切相关，如工作组织方式、岗位分工和任务设计等。
　　（四）职业技能形成的具身机制
　　“技术”是职业教育的核心内容，但是对其的理解仅仅局限在工具或手段上。建构职业教育教学模式须深入梳理技术内涵。一是本体论中的技术。职业技术是职业框架下的“技术”，同时符合技术和社会规范，具有社会性。其次，职业技术本质上是一种活动过程，属于行动体系，具有实践性。二是存在论中的技术。吴国盛认为技术是人的存在方式，是构成存在向存在者转化的基本环节，即技术构成了人类本质自我建构的基本环节[22]。因此，技术不是缺乏内在性的单纯工具，在促进个体社会化和主体性发展方面，具有深刻的教育价值。三是具身关系中的技术。根据伊德的观点，具身关系是一种身体与技术关系的发生方式，即技术通过实践融入到身体的知觉经验中，与身体融为一体，完全透明[23]。因此，技术具身化就是通过技术实践融入身体的知觉经验，形成直觉的身体运动“图式”—技能。从具身视角看，技能就是技术具身化或具身化技术，而职业教育教学的主要功能就在于实现技术具身化，达到直觉反应的透明状态。德雷福斯的技能形成模型从另一个角度进一步描述了从技术到技能的具身机制，即“技能获得在开始时通常会学习和应用抽象的规则，但在技能学习的高级阶段，这些规则所起的作用越来越小，越来越表现为以具体情境为基础的直觉判断，而后者是无法进行形式化处理的。[24]”四是知识论中的技术。知识论中的技术即技能型知识，具有职业知识的一般特征。此外，成素梅还强调了直觉性和体知合一性：直觉性指技能型知识会内化为一种无需心理操作、并沉浸在体验和情境敏感中的无意识判断力，表现为无理性意义上采取的行动;体知合一性指明了技能型知识获得的途径——即实践体验或行动式的具身参与，最终形成情境敏感性和直觉性是从无语境地遵守规则、到语境敏感地“忘记”规则、再到基于实践智慧来创造规则的一个不断超越旧规范、确立新规范的动态过程[25]。这里，可以将技能型知识直观地理解为知晓如何行动并能对具体情境做出不假思索的直觉回应的知识。技能型知识所强调的直觉思维在职业实践中至关重要，因为工作时间的有限性要求必须形成快速关注模式，优先聚焦某些知识领域。这种快速关注模式只有在特定教学模式下才能习得。 　　三、“实践—参与”教学模式的内涵
　　职业教育“实践—参与”教学模式的提出，绝不是突发奇想制造一个概念。一方面，行动导向教学样式比较常见，职业能力来源于职业实践的参与过程已成共识，距离提出“实践—参与”教学模式只有一步之遥。另一方面，有关职业实践的教育属性、职业知识的境脉依赖、职业学习的“参与”本质、职业技能的具身形成机制的论述，为此做了充分的理论准备。至此，“实践—参与”概念已经呼之欲出了。
　　（一）实践性
　　认识“实践—参与”的概念，要避免表面化理解，比如认为实践自然是要参与的，没必要上升到模式高度。“实践—参与”中的“实践”，是一种马克思主义实践概念基础上的职业实践，具有认识论、生存论的本体论以及存在论属性，蕴含不可替代的职业教育价值。这里概括了职业教育教学场所与情境、教学组织与内容、教学过程与方法、教学目标与评价以及师生关系形态的实践特征（见表1）。
　　（二）參与性
　　学习观上，“实践—参与”模式将职业学习等同于实践性参与，在“共同体的学习型课程中通过向心性参与而发生”[26]。因此，参与职业实践成为职业学习的基本形式。第一，“参与”作为职业知识学习的主要方式。职业知识分布于实践共同体的个人、团队和组织中，“参与到这个实践共同体中成为个体知识建构一种不可剥离的文化和制度境脉。获得知识的过程转变为行动本身，就是参与实践。[27] ”第二，“参与”作为职业技能形成的根本途径。技能形成的具身过程，即从无语境地机械应用技术规则到语境敏感地直觉判断与行动，身体力行的参与成为根本途径。第三，“参与”作为破解职业教育理实分离的有效方法。在情境学习理论中，“参与的含义消除了大脑的活动和具体的活动之间、沉思和投入之间、抽象和经验之间的分裂”[28]。第四，“参与”作为培养工作思维的主要策略。知识、思维紧密联系并深深地内嵌于特定职业实践中，只有参与到职业实践中才能完全理解职业实践，才能发展工作思维和认知能力。第五，“参与”作为职业身份建构的主要渠道。职业教育的发展性集中在个体职业生涯发展上，即由阶段性职业身份依次构成的生涯过程。于是，职业身份就成了职业教育教学目标的具体形式。在“实践—参与”中，身份形成与实践参与属于同一个过程，身份形成轨迹指明了参与实践的路径，充分参与某种职业实践便意味着具备了相应职业身份。总之，“参与”概念从根本上界定了职业教育教学的作用方式、发生机制与过程形态（见表2）。
　　（三）职业性
　　职业教育“实践—参与”教学模式主要描述的是，在专业面向的职业实践共同体中，在教师指导下，学生沿着特定职业发展逻辑所规划的生涯路径，以职业实践为中心，以职业技能形成为目标，多要素、多层次的社会化具身参与系统。职业教育“实践—参与”教学模式主要针对的是职业教育专业教学中的技能开发问题。“实践—参与”教学模式建立在有关职业实践、职业知识、职业学习、职业技术的理论基础之上，具有鲜明的职业性特征。一是教学目标的职业身份表征。“实践—参与”教学模式改变了以学业等级表征教学目标的设计方式，将职业身份及其序列作为引导教学和评价教学的依据，推动职业教育教学目标从技术表征、岗位表征、能力表征转向身份表征。二是教学组织的职业实践中心属性。“实践—参与”教学组织的中心不是学生和教师，也不是课堂或教材，而是职业实践。“实践—参与”教学组织是以职业实践为中心，向物理层、行动层、认知层、精神与社会历史文化层依次扩展的教学生态，对应的教学组织形式是实训室、理实一体化教室、生产型实训基地和实践共同体。三是课程的职业路径功能定位。“实践—参与”下的课程本质在于提供一种“参与框架”，以职业生涯发展逻辑串联工作任务或项目，对参与职业实践的“路径”进行规划设计。四是教学过程的职业实践参与形式。“实践—参与”教学过程按照课程规划设计的路线通道，师生具身地参与到职业实践过程中。五是教学评价的职业身份认证方式。“实践—参与”模式采用职业身份认证的方式评价教学效果，考察职业实践样本完成情况，衡量学习者是否达到特定职业身份要求的职业实践标准。
　　四、“实践—参与”教学组织形态
　　学科知识传播的客观原则将普通教育与班级授课制紧密联系在一起，职业知识传播的情境性原则、职业技能形成的具身机制、职业学习的参与本质需要匹配什么样的教学组织呢？
　　（一）“实践—参与”教学组织的中心性
　　在“实践—参与”教学模式的诸多构成要素中，教学组织中心性表现在以下几个方面。其一，集聚整合教学资源。包括物质资源、知识技能、实践惯例、文化传统、思想意识、价值观念、内部语言、社会联系等。其二，设定教学目标。将职业身份作为学生对职业实践参与的目的，同时作为衡量参与程度的标准。其三，指定教学内容。参与的内容——职业实践不是来自于教材，而是由“实践—参与”教学组织预先指定。其四，规划教学路径。“实践—参与”教学组织内的职业身份成长与晋升通道，为学生参与职业实践过程提供了路径引导。其五，承载教学过程。“实践—参与”教学组织是以职业实践为中心扩展形成的，它承载了职业实践的展开过程。其六，规定教学方式。“实践—参与”教学目标超越了对技能的常规理解，是特定职业身份凝聚的一套职业实践模式及其情境脉络，包括内嵌在职业实践中的知识、社会历史文化、思想意识、价值观念境脉等，获取这套模式必须具身地投入、沉浸其中开展结构化的行动参与。其七，重塑师生关系。从教学关系转向指导关系，重在提供参与机会、从旁协助或共同合作。其八，有效传播职业知识。职业知识内嵌地广泛分布于应用情境即教学组织中，而非“垄断”在教材或教师手中。职业知识传播不是从其应用情境中抽离成孤立信息、加工打包传递的过程，而是在应用情境中通过对职业实践的具身参与传播的。其九，形成职业技能。按照技能形成的具身机制，实现技术的具身化，必须投身于技术实践过程开展行动参与，而技术实践正是在教学组织中展开的。 　　在“实践—参与”模式下，教学组织中心性不仅表现在空间、资源等物质层面，知识分布、参与式学习、技能形成、身份建构等实践层面，还表现在社会文化再生产机制的生态层面。教学组织中心性预示了职业教育教学的复杂性与较高的条件要求，也因此将职业教育教学问题集中在教学组织上。
　　（二）“实践—参与”教学组织的“实践共同体”模型
　　“实践共同体”作为教学组织模型提出，针对的是学校与工作场所之间的境脉连续性问题，如知识应用结构错配、心智模型冲突、经验割裂、问题解决模式矛盾、实践思维对立、社会联系中断、文化差异等，以及由此导致的学校知识惰性化与迁移难题。在情境学习理论中，“实践共同体”不仅是知识生产、应用、传播、存在的固有境脉，也是学习和实践的固有境脉，而非学校课堂这一特殊文化境脉中。更进一步，“实践共同体”中发生的学习，也可以看作共同体内实践文化境脉的整体内化，是一种文化学习。从这个角度看，“实践共同体”作为“实践—参与”教学组织模型，將职业教育教学内涵从知识传递、技能强化、任务训练、项目载体、过程导向，拓展到职业实践模式及其文化再生产的生态层面。因此，“实践—参与”教学不再是解释实践（知识或理论传授）、训练实践（任务或技能实训）、设计实践（项目或工作过程设计），而是实践本身，即在参与中内化实践。
　　“实践共同体”概念由莱夫和温格在情境学习理论中提出，旨在为“合法的边缘性参与”的学习新隐喻提供阐释场域和分析框架。“实践共同体”是对学习导向的活动系统参与和参与者的社会性安排，活动系统即共同体的集体实践生态系统。温格最初将“实践共同体”特征定位在实践境脉中相互介入现实关系、共同的事业和共享技艺库三个方面，后来进一步拓展为四个方面[29]：一是一个共同的目的或共同的事业;二是共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义及实践;三是相互依赖的系统;四是再生产循环，通过循环新手成为老手。在“实践—参与”模式中，“实践共同体”是职业知识、职业技能、职业学习、职业实践以及职业身份存在的固有境脉，是“实践—参与”教学组织的原型。“实践共同体”属于特殊活动系统，按照活动理论分析框架，包括构成要素（见表3）和系统机制（见表4）两部分。
　　“实践共同体”作为“实践—参与”教学组织模型，一方面基于职业知识和职业学习的新认识，另一方面也是克服职业学校实训基地建设理论和实践上的模糊性、发展职业教育新型教学组织的需要。
　　（三）“实践—参与”教学组织创建：从实习场到实践共同体
　　在教学组织环境设计实践中，实习场属于“实践共同体”的雏形，职业学校内的实训基地或教学工厂符合实习场特征，如专业相关的整体或部分职业实践，学生相对独立操作权，学徒式教学，等等。但相对“实践共同体”，实习场仍然是把相关职业实践从真实境脉中抽离并转化为抽象的学校任务，难以克服学校与工作场所之间的境脉连续性问题。“实践—参与”教学组织创建的关键是培育形成主题实践境脉，给学生一个合法的社会性参与地位和成员身份，主动融入更大的社会系统，推动建立从新手到老手的透明化参与通道与支持机制，以及在此基础上身份建构与共同体文化再生产机制。总结职业院校教学组织变革的实践经验，在实训基地基础上创建“实践共同体”的实践样态：一是完善构成要素，如明确职业身份建构目标、工作小组的同伴差异化编排、设计职业生涯引导的参与路径与身份建构通道、建立工具箱与资源库、建立职业身份晋升与评价制度、编制外部协作网络等，最重要的是培育优化主题职业实践情境脉络;二是从生产、消费、交互和分配方面优化内部机制，如建立物质与职业身份双循环的再生产机制、心智模型的知识论坛和教学代理发展机制、产异化编组与轮岗机制、职业身份晋升与企业认证机制等。
　　五、“实践—参与”教学过程
　　虽然“实践—参与”教学组织指定了教学内容，规划了教学过程的路径，但这绝不意味着“实践—参与”教学过程可以毫无计划地自然发生，比如，具体参与哪些实践？参与顺序如何？这些都需要设计。具体地，“实践—参与”教学包括“实践”和“参与”两个过程。
　　（一）作为参与内容的“实践”过程
　　1.职业实践样本的开发
　　作为参与内容的实践样本不是由教材事先给定，需要一线教学人员开发。实践样本有静态的物质样本，如一个产品，也有动态的活动样本，如一项服务。实践样本开发遵循情境性和范例性原则，即必须来自职业实践的核心领域，必须承载专业教学标准规定的主题实践模式及其情境脉络。目前，常见的职业实践样本开发方法有典型工作任务分析法（BAG）、工作任务与职业能力分析法。考虑到职业实践本身的整体性与过程性，BAG法更适合。具体到操作层面，一些职业学校的经验值得借鉴，比如选择专业面向本地行业内的大企业进行合作，选择区域内主流企业的主流产品作为职业实践样本等。实践样本选定后的第二个重要任务是进行教学论处理，从工作项目转化为教学项目，符合教学需要。包括删除没有教育价值和发展意义的任务，基于生涯发展需要调整优化职业工作过程，分析职业知识、技能和价值观的嵌入方式与应用逻辑，分析实践过程内置的心智模型，等等。必须指出，实践样本开发是职业教育的基础性工程，不可能由某一位教师或某一所学校单独完成，政府应该依据专业教学标准建设职业教育实践样本库，作为职业教育公共产品提供给职业学校，定期组织专家进行补充、更新。
　　2.职业实践样本的展开
　　由前可知，职业实践境脉内化和职业技能形成的具身机制，首先需要学习者身心一体地投入到开展的职业过程中。职业实践样本展开方式：一是课堂展开的理论化实践，以“授—受”方式传播;二是实训室展开的行为化实践，以行为训练固化反应;三是理实一体化教室展开的工具化实践，做（行动）中学（知识）;四是实训基地展开的模拟化实践，以操作体验感知实践;五是共同体展开的境脉化实践，通过参与将实践境脉具身到职业身份中。在“实践—参与”模式中，职业实践样本只能在共同体境脉中展开，回归到专业教学组织中。换句话说，“实践—参与”教学的前提在于，职业实践样本已经被范例性地展开了其生产或服务过程。职业实践样本的共同体展开方式，根本上改变了职业教育课程的内容、组织结构和功能，形成了职业身份引导的生涯发展通道课程。 　　3.职业实践环境的境脉连续性设计
　　为克服学校职业教育与工作场所之间的境脉连续性问题，需要对教学组织环境进行境脉连续性设计。一是环境连续性设计，设施设备、空间格局符合真实职业实践情境。二是知识连续性设计，一方面保证职业知识内容和结构与真实职业实践的一致性，另一方面是职业知识分布载体的教师、企业师傅及其它资源的共享性。三是职业实践连续性设计，建立从工作场所到职业教学组织的物质或服务再生产循环：职业实践样本来自工作场所——职业实践在共同体境脉中展开——职业实践成果（产品和经过职业身份认证的学习者）回归工作场所。四是职业文化连续性设计，保证职业实践及其文化境脉，如共同目标、理解、信仰、惯例、经验、内部语言等，与工作场所保持教学意义上的一致性。五是职业身份连续性设计，学习者建构的职业身份必须基于职业实践，经过工作场所认证，可以成为工作场所的合法成员。职业实践环境的境脉连续性设计依靠单一的学校和企业是无法完成的，必须建立超校企的机构和制度。
　　（二）作為职业教学的“参与”过程
　　在“实践—参与”模式下，教学应该是沿着职业生涯规划的实践参与框架、通晓职业实践模式及其情境脉络、发展职业实践思维与心智模型、进而建构职业身份的过程。
　　1.职业实践的参与逻辑
　　职业教育教学本质是学习者对相关职业实践的具身参与过程，但这不是一个自然发生的过程，需要进行专门的教学论处理。
　　（1）参与的透明性。参与式教学必须保证所有学习者清楚知道某一职业发展阶段（某一职业身份），需要完成的任务、达到的标准以及可以获得的支持。因此，参与式课程的首要功能不是提供参与内容，而是透明的参与路径。
　　（2）参与的充分性。情境学习理论“合法的边缘性参与”中的“合法”是针对参与程度而言的，即参与是“充分的”还是“隔离的”。参与充分性是基本教学要求，未经教学论处理的职业实践不是职业教育，也不可能发生真正的充分参与。相反，在生产、内部人际关系以及限制性工作组织结构挤压下的隔离性参与几乎不可避免，甚至会出现廉价劳动力现象。
　　（3）参与的过程性。参与的过程性包括纵向和横向两个维度。纵向参与遵循职业能力形成机制，即参与完整工作过程—计划、实施、检查、评价。横向维度指构成工作过程的具体工作任务，横向参与遵循技能形成机制，即从无情境地应用规则到情境敏感地超越规则再到创制规则的过程—依次为职业定向性任务、程序性任务、问题情境任务、非结构化任务。
　　（4）参与的框架性。“实践—参与”教学最终目的是获得相应的职业身份，因此参与的宏观方向必须纳入到职业生涯发展的系列身份框架下，由相应层级职业身份串联参与的职业工作过程，各层次职业身份系列化为一个完整的职业生涯发展框架。这个框架直接决定了相应专业课程体系的框架结构。
　　2.职业实践的参与流程
　　接下来具体到实践层面，“实践—参与”教学模式需要给出具体参与流程，这些流程还必须充分反映职业知识的情境特征、职业学习的参与本质、职业技能形成的具身机制以及教学组织的“实践共同体”模型。
　　（1）参与目标确定。确定真实职业实践领域生涯发展框架中的某一层级的职业身份，然后对该职业身份进行职业实践模式及其情境脉络分析。
　　（2）教学组织分析。教学组织分析包括构成要素和系统机制两部分，一方面分析教学组织是否符合“实践共同体”模型，另一方面分析参与式教学的资源条件支持与生产过程支持。
　　（3）工作过程分析。职业工作内容或对象决定过程形态，常见的工作过程形态有部件逻辑（如拆装、钢筋施工、数控编程）、现象逻辑（如维修）、设备逻辑（如安装）、场地逻辑（如装修与楼宇控制）、服务或业务逻辑（如物流、商务、营销）、职责逻辑（如仓储）、任务逻辑（如会计）、品种逻辑（如养殖）、时间逻辑（如种植）等。
　　（4）参与流程设计。参与流程设计需要完成行动设计、认知设计、交互设计和认证设计四项内容。
　　第一，行动设计。职业实践的参与首先是对职业实践过程的参与，其次是学习者具身地行动参与，再次是有指导的参与。因此，行动设计在特定职业身份串联的工作过程结构框架中进行，即横向的过程维度与纵向的任务维度。行动流程设计见表5。
　　第二，认知设计。“实践—参与”教学既不是行为主义机械的行为训练，也不是抽象符号加工、检索、提取的心智运算，而是通过职业实践的参与，发展针对情境的快速关注模式，建构学习者的心智模型。认知设计表明，“实践—参与”教学不是“做”完了事，还要通过专门的反思设计将职业知识内化到实践思维结构中。认知设计的具体流程见表6。
　　第三，交互设计。基于“实践—参与”教学模式有关职业知识分布特征与默会本质的论述，为了提高职业知识的学习有效性，“实践—参与”教学过程的交互环节必须进行专门设计（见表7）。
　　第四，职业身份认证设计。“实践—参与”教学目的在于给学生一个相应职业实践的合法身份，将职业实践模式及其情境脉络，如知识、能力、经验、历史文化传统、价值观念等凝聚其中。身份设计与认证需要得到职业实践领域的普遍认可并具备升学资格。因此，职业身份认证的权威性至关重要，需要进行制度、机构、组织等系统化的设计。
　　3.职业实践的参与成果
　　职业教育“实践—参与”教学至少会产生四种成果：一是经由生产转化的产品。职业实践的参与过程首先是一个生产过程，通过使用工具及资源，在有指导的参与下将生产对象转化为产品。也就是说，职业实践的参与过程由成果引领，需要产生一个相对独立的成果—产品或服务。二是经由生产物化的知识制品，在制造、表征、描述、解释以及运用的生产过程中，通过意义协商，一部分默会经验物化为物质对象，如书写一条规则、创造一个程序、生产一个工具、形成一个概念、更新一个观念、树立一个榜样、贡献一个案例等，充实到资源库中，这些正是成员对“实践共同体”的贡献形式。三是经由参与建构的职业身份。在“实践—参与”中，新手投入职业实践中进行具身参与，根本目的在于占有职业实践及其内置的知识、文化和精神成分，将其内化到职业身份中。 四是教学组织的再生产。物质、知识、身份的再生产推动教学组织自身文化的再生产，这正是“实践共同体”的内在机制。 　　六、结论与建议
　　职业教育“实践—参与”教学模式针对学校职业教育与工作场所之间的连续性问题，寻求建立以职业实践为中心、以职业身份为导向、多要素多层次的参与系统。“实践—参与”模式超越了学校职业教育的局限，形成了一些基本结论：一是职业实践的教育属性。职业实践不仅具有建构知识、开发能力、内化职业实践模式、发展职业身份的丰富价值，同时也具有促进个体社会化、发展主体性、培养实践思维和价值观、传承历史文化传统的独特价值。另外，职业学习是职业实践本身固有的内在属性，是职业实践完整的、不可分割的一部分，是对不断变化的职业实践的理解与参与。二是职业知识与职业学习的共同体境脉依赖。“实践共同体”是职业知识和职业学习的固有境脉，职业知识过程（生产、存在、应用、传播）与职业学习（对职业实践的向心性参与）高度依赖职业实践境脉。三是职业技能形成的具身机制，即从规则应用到情境敏感的直觉行动，需要身心一体地投入技术实践中实现技术具身化。四是职业教育教学组织的中心性。一方面表现为职业知识和职业学习依赖的固有境脉;另一方面也内在地指定了教学内容和学习方式，重塑了师生的指导关系形态。五是职业教育教学过程的实践性与参与性。实践性表现为职业实践样本的开发与共同体境脉的展开逻辑，参与性表现为行动、认知、交互和认证四个环节，二者共同构成了完整的职业教育教学过程。
　　“实践—参与”教学模式为解决“后课程改革”时期的职业教育问题开辟了一条道路。一是深化课程内容和组织方式的改革，摆脱基础教育课程改革的路径依赖，建立职业实践样本库。二是超越传统实训基地建设，将职业教育教学组织变革与建设作为职业教育改革的中心任务。三是基于“实践—参与”教学理论，变革职业教育教学过程的形态。四是把握技能形成机制，深刻认识工作场所的职业教育中心地位，构建技能开发、储备、传承、创新与应用的社会化制度体系，培育、认证企业职业教育中心，建立企业技能生教育制度与技能生导师制度。五是探索职业学校学历教育与企业技能教育双规协同的职业教育制度体系。
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　　（责任编辑：杨在良）
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