组织变革视角下高职院校教学诊改的行动逻辑
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作者:史洪波
摘要 从组织变革的视角来看，高职院校教学诊改是一项行政政策驱动下由学校管理层计划的变革，作为组织成员的教师群体的认同与支持是确保高职院校教学诊改有效性的决定性因素。然而，高职院校教学诊改可能使教师群体感受到自我否定的危机、胜任力不足的压力、职业角色的超载以及关系网络的破坏，从而导致其对变革不同程度的抵制。针对这些潜在风险，高职院校要通过创造基于诊改的积极愿景，鼓励广泛、深入的教师参与，推行教师职业发展保障计划，形成鼓励变革的绩效评价导向，提升教师应对职业压力的能力等方面创设心理安全环境。
关键词 组织变革;高职院校;教学诊改;教师群体;行动逻辑
中图分类号 G718.5
文献标识码 A
文章编号 1008-3219（2019）29-0049-05
自2015年起，教育部先后印发《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》等一系列文件。在政策导向下，伴随着高职院校教学诊改实践探索的不断深入，相关研究也逐渐开展起来。现有的研究成果大多从宏观层面探讨教学诊改的内涵与意义、体系构建、工作机制等问题，或对实践探索做经验性的介绍和总结。这些研究成果对厘清高职院校教学诊改研究的问题域具有重要意义。然而由于缺乏适切性的分析框架且忽视了微观个体行为选择对教学诊改有效性的决定性作用，现有研究成果在理论深度及实践指导方面还存在着一定的局限性。基于此，本文将高职院校教学诊改纳入到组织变革的分析框架之下，探讨由其所引发的组织变革对教师心理压力的作用机制，并提出通过创设教师心理安全环境进行合理干预的行动逻辑。
一、组织变革：高职院校教学诊改的全新视角
组织变革是组织在內外部压力的作用下，通过对现有结构、规模、沟通、角色、文化等多方面的改造，以适应组织所处的内外部环境、提高组织效能。从组织变革的视角来看，高职院校教学诊改旨在通过内部质量保障体系的构建，确保人才培养质量，从而回应受教育者、社会公众等利益相关方对高职院校存在价值与功能的诘问。在这一过程中，高职院校所要进行的不是对原有组织要素中细枝末节的修修补补，而是要从理念到手段、从过程到结构进行整体性、系统性的顶层规划与再造。
（一）从检验到生成的质量保障理念的变革
高职院校传统的人才培养质量保障沿用泰勒的科学管理原则。从政府与学校的关系来看，教育行政部门以预设标准为规范通过阶段性的评估工作对学校教育教学工作的有效性做出评定。从学校与教师的关系来看，学校依托教务处、教学督导办公室等专门的质量部门实施质量监督。这种将质量定义为“符合规范”并将检验作为质量控制主要手段的做法具有先天的缺陷。诚如质量管理大师戴明的观点，常规检验只能找出已经存在的缺陷，质量生成主体与质量保证责任的人为分离事实上鼓励了其对质量关注的缺失。基于此，高职院校教学诊改要构建内部质量保障体系，其生成性思维体现了全面质量管理的基本理念。一是自主性。职业院校与教师作为两个不同层面的人才培养质量生成主体，成为质量保障的第一责任人。二是过程性。对于人才培养质量的保障突破了事后检验的传统模式，诊断与改进贯穿于人才培养的全过程。三是全员性。人才培养质量作为高职院校的生命线，组织中的各个部门、各个成员都对其负有不可推卸的责任，而非独立的质量部门的专责。
（二）以大数据为支撑建立信息平台的技术变革
在高职院校教学诊改中，改进是目的，诊断是手段，诊断为改进提供现实依据。人才培养结果状态与预设规格目标之间的非正常变异构成质量问题的基本表征，这种变异生成于人才培养的过程之中。通过诊断甄别变异并对其做出合理解释是进行有效干预与改进的基础，对确保人才培养质量持续提升具有重要意义。科学的诊断必须建立在信息反馈的基础之上，信息作为“用来消除随机不确定性的东西”，是诊断主体真实把握诊断对象实际状况的认知媒介。在以往，由于过程性教学信息在人力、物力和时间等方面面临着高昂的获取成本甚至不可得性，因此事后检验作为传统质量保障模式下的主要手段得以保留和延续。然而，有质量问题的产品可以报废，但人才培养的质量问题无论是对受教育者还是对社会来说，其消极影响都是长久、深远的。以大数据为代表的现代信息技术的发展解决了过程性信息获取的技术性壁垒并大大降低了成本、提升了效率。以大数据为支撑建立信息平台，能够实现信息反馈的全面性与实时性，从而为传统质量保障模式的嬗变提供技术支持。
（三）基于多层面PDCA循环的质量管理流程变革
“流程再造”指组织以长期发展战略为出发点，对能够实现价值增值的业务流程进行具有根本性、彻底性和显著性特征的再设计。作为上世纪90年代继全面质量管理之后的又一次管理革命，“流程再造”对提升组织效能及对外部环境的适应性具有重要意义。质量管理大师戴明所提出的计划-执行-检查-处理的循环，即PDCA循环，揭示了质量管理的一般规律及其流程的基本范式。高职院校传统的人才培养质量保障模式同样遵循PDCA循环的基本范式。然而这一模式基本上只在一个相对完整的人才培养周期内针对阶段性的人才培养“结果”执行一次循环，检查环节与执行环节的时间错位降低了信息反馈的时效性，从而引发处理环节的滞后。基于教学诊改的高职院校内部质量保障体系，建立了学校、专业、课程多层面PDCA循环的质量管理流程。按照具体诊断与改进控制点性质的不同，这三个层面所开展的PDCA循环周期由长到短逐层递减，形成相互配合的完整体系。以长时间维度观察，其中课程层面借助大数据信息平台所提供的过程性信息，在相对完整的培养周期内叠加了大量PDCA循环的微观过程，同时在每一个过程中实现了执行、检查与处理环节的相对同步。
（四）对接质量管理流程需要的组织结构变革
组织结构从分工的角度规定了组织内各成员间的工作关系，其设计要遵循目标—手段的逻辑，服务于组织目标的贯彻执行。因此，对组织价值增值业务流程的再造必然引起组织结构变革。组织结构变革是确保再造后流程得以有效运转的必然要求。由于管理体制机制障碍，高职院校具有明显的科层制组织特征。一方面，建立在劳动分工基础上的职能制组织结构具有一定的片面性。教师群体作为组织成员倾向于用部门目标代替学校的整体目标。另一方面，自下而上、层层节制的任务执行和信息传递方式程序繁多，不利于决策、任务等的高效率贯彻执行。高职院校教学诊改中，基于多层面PDCA循环的质量管理流程变革客观要求学校的组织结构随之进行整体性改造。高职院校需要从质量管理流程的角度出发，按照决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务和监督控制的五个维度对各部门进行归属定位，在全体成员内重新确立以保障人才培养质量为核心的学校总体目标的存在感与权威性。同时，高职院校需要打破旧有的业务执行程序，变垂直管理为横向沟通，提高教学诊改的效率。 二、教师心理压力：高职院校教学诊改有效性问题
勒温（Lewin）将组织变革描述为组织经过解冻、变革和再冻结三个阶段从目前的平衡状态向人们理想的新的平衡状态转变。从社会动力学角度来看，在组织变革过程中，组织成员普遍体验着由不平衡所引发的压力心理。組织成员的压力心理体验将引发其对组织变革的负向情绪，从而表现出不同程度的抵制变革行为。因此，在高职院校教学诊改中，教师的心理压力构成可能引发变革有效性问题的潜在决定性因素。
（一）自我否定的危机
自我同一性是个体在人格发展过程中自身能力、信仰和历史相互统合并形成连贯一致的自我形象的和谐状态。自我同一性的保持是个体重要的社会心理需要，特别是当涉及到价值观、意识形态、思想观念等人的高级情感时，将愈加强烈。沙因（Schein）将组织文化定义为“一个群体在解决其外部适应性问题以及内部整合问题时习得的一种共享的基本假设模式”，这种假设模式对于组织成员来说构成行为选择的“正确的感知、思考和感受的方式”。高职院校教学诊改中，从检验到生成的质量保障理念的变革触及到了“什么是质量”“怎样保障质量”等组织文化层面关于外部适应性问题的基本假设。由于新的质量保障理念对教师群体基于以往经历所形成的价值判断、思维方式形成强烈的冲击，因此其在通过心理顺应机制改造教师群体旧有认知图式的过程中，需要突破由自我否认要求所唤起的普遍的心理防御阻碍。在保持自我同一性需要的驱动下，教师群体将倾向于排斥变革以维持内在自我的连贯一致性。
（二）胜任力不足的压力
个体对某一事件的态度受到个体对该事件所感知的控制程度的影响，个体的知觉行为控制越高，其态度越倾向于积极，反之则亦然。组织变革使组织成员基于以往经验及惯习的行为方式失效，其所创造的高不确定性会降低组织成员感知到的控制感，从而引发较为强烈的抵制情绪。高职院校教学诊改所带来的是高校组织的一场“转型式变革”，这意味着作为变革主体的教师群体必须“抛弃一些已有的东西并且学习一些新东西”。以大数据为支撑建立信息平台的技术变革对教师群体提出的新要求最为显著。信息平台的建立标志着传统的教育教学手段、学生管理和评价方法以及工作流程的嬗变，这意味着教师群体必须抛弃已有的思维定式，学习熟练使用新系统。由于新事物的学习需要经历一段比较长的时间才能真正为学习者所接受和掌握，因此在这一过程中，教师群体将体验到暂时不能胜任工作或者由于不能胜任工作而受到惩罚的心理压力，而这种较低水平的自我效能感会引发教师群体对变革的消极倾向。
（三）职业角色的超载
角色超载指个体由于承担多重社会身份，超过了其自身负荷量，而陷入一种难于应付的困境状态。职业角色是个体最重要的社会角色之一，反映组织对其成员的功能期待。组织变革普遍带来工作负荷的增加，如果其超出了组织成员所能够承担的最大限度，那么角色超载将引发组织成员强烈的焦虑与不满，从而阻碍变革持续、有效的推进。高职院校教学诊改的开展客观上潜藏着引发教师职业角色超载的危险。一方面，在解冻和变革阶段，高职院校教师群体在完成日常工作的同时，其中很多成员还要参与针对变革的项目小组，这些挑战性任务无疑会增加参与成员的工作强度。另一方面基于多层面PDCA循环质量管理流程的重塑，在传统“师生关系”的基础上，对高职院校教师提出了同时扮演好“教育服务产品规划设计者”“教育服务产品精益生产者”“教学信息的分析研判者”以及“教学质量持续改进者”四重角色的要求。同时，高职院校教学诊改的常态化与持续性使这四重角色制度化，因此教师面临着不同于阶段性评估的长期性工作任务的增加。
（四）关系网络的破坏
组织内部环境构成组织成员工作与互动的主要社会情境，基于既往社会情境所形成的相对稳定的关系网络为其提供资源、机会以及人际交往的场域，满足其获取物质利益与获得情感、关怀及归属感等的社会性需要。组织成员以自我需要为尺度对变革所做出的价值判断是决定其变革态度的重要因素。如果组织变革破坏固有的关系网络，并将使组织成员在物质利益和人际关系方面处于相对剥夺的状态，那么组织成员对变革就会持消极的态度。高职院校教学诊改中，组织结构的变革将造成教师群体原有关系网络的破坏，构成引发教师群体不满的潜在因素。—方面，以满足质量管理流程顺利运转的需要为原则决定学校内各部门的相对地位、权责关系、资源配置，这将使原本在学校内权力较大，地位较高的部门利益受损，从而将变革视为一种威胁。另—方面，伴随着组织结构变革对部门利益的重新分配，教师群体还面临着领导层变更及个人职位在部门内或跨部门调整的要求。这意味着原有关系网络的断裂，需要教师付出较大的时间成本和心理成本去适应，从而引发教师担忧甚至抵触的情绪。
三、创设心理安全：高职院校教学诊改的行动逻辑
尽管影响组织变革能否成功的因素是多重的，但组织成员的态度与行为选择却具有决定性意义。因此，采取有效的措施创造心理安全环境，缓解由变革所引发的教师群体心理压力，引导教师形成对变革的积极态度，是确保高职院校教学诊改有效性的行动逻辑。
（一）创造基于教学诊改的积极愿景
愿景描绘了组织未来发展的蓝图，具有引导和激励组织成员的作用。高职院校教学诊改作为行政政策驱动下由学校管理层计划的变革，学校享有对变革的绝对控制权，对于普通教师来说其具有强烈的外部役使性特征。因此，在变革实施过程中，高职院校要使教师充分了解学校所面临的内外部环境变化与挑战，树立起对变革的紧迫感。在此基础上创造基于变革的积极愿景，使教师相信教学诊改的开展将使学校和个人变得更好。一方面，组织领导者是创造组织愿景的发起人，在组织愿景形成过程中发挥着广泛的同化效应。学校的管理层要通过正式或非正式的观点表达、身体力行的角色示范等多种途径强化教学诊改的重要意义。另—方面，高职院校要通过开展政策文件解读、阶段性成果展示、基于新技术的教学体验等多种活动对教学诊改进行全方位的介绍。通过长期的积极愿景的创造，使全新的质量保障理念逐渐深化为教师群体共享的基本假设。 （二）鼓励广泛、深入的教师参与
组织变革中的高参与度，不仅有助于组织成员理解组织变革产生的原因，降低和消除由于信息不对称所导致的误解和抵触，而且有助于组织成员充分发挥自身的作用，提升自主感和控制感，从而增强组织变革的承诺。对于高校教师这一学术性群体来说，参与变革更加意味着主人翁地位的体现以及专业性知识的运用，能够极大满足其获得尊重的需要。因此，高职院校在开展教学诊改中要创造高参与度的变革氛围。一方面，教学诊改作为一项系统变革，需要全体教师的共同努力。高职院校要打破以往项目工作中的精英传统，在各个层次的项目小组中广泛吸纳基层普通教师参与，最大限度地消除信息传播的盲区。另—方面，教学诊改中教师参与的深度是影响其变革态度的重要因素。沟通开放性描述了组织中管理者允许下属自由表达自己观点和抱怨并且下属不用担心受到报复的状态，这种状态为组织成员的深度参与创造了条件。高职院校教学诊改中，要尊重教师群体的表达权、决策权和监督权，在诸如目标确立、标准制定、结构调整等重大问题中充分听取和吸纳广大教师的意见。
（三）推行教师职业发展保障计划
如前所述，职业发展是影响组织承诺的重要因素。组织变革对组织成员职业发展所产生的负面影响会降低其组织承诺，从而阻碍组织变革的顺利推进。因此，高职院校教学诊改要树立以人为本的理念，推行教师职业发展保障计划，为教师平稳度过变革期的职业发展危机提供必要的支持和帮助。其一，高职院校教学诊改要赋予教师变革后清晰的职业发展前景规划。配合组织结构及教师职位调整的需要，处于诊改决策指挥层的高职院校相关领导要通过群体和个人面谈等形式向需要做出调整的机构和教师提供基于现实情况的、诚实的变动说明，以获得理解和共识。同时，就变动后的机构或岗位的定位和职能做清晰的描述，向目标群体传递学校对其职业发展的关注以及变革能够带来的潜在职业发展机会。其二，高职院校在教学诊改中还要帮助教师适应新的职业角色的要求。在教学诊改对教师职业角色整体要求刚性提升的情况下，高职院校要开展广泛、深入、形式多样的培训学习活动，使教师逐渐掌握标准开发、信息平台使用等方法和技术，以能力提升效率为原则，促进教师适应多重角色要求的能力。
（四）形成鼓励变革的绩效评价导向
组织变革所确立的理念、技术、流程与结构等完成了对组织变革后整体图景的描述，然而这些静态的设计方案必须依靠一定的运行机制来保障实施。绩效评价是质量管理的重要内容，建立在科学的绩效评价基础之上的奖惩机制是激励组织成员的重要手段。因此，高职院校要形成鼓励变革的绩效评价导向，以提供与开展教学诊改要求相契合的激励手段。首先，“最有效的绩效评价是那些以支持组织战略方向、最佳实践和持续改进目标为依据的评价。”高职院校教学诊改体现高职院校适应内外部发展需要并以质量持续改进为目标，以教学诊改要求为依据设计绩效评价方案并将相关工作、任务纳入考核项目符合全面质量管理的基本原则。其次，数字定额并不鼓励改进，如果将奖励和绩效与完成定额相联系，组织成员将不会有动力在标准之外去持续提高质量。因此，高职院校绩效评价导向要以结果导向转向行为导向，奖励那些虽可能因积极变革而导致暂时工作低效的创新行为，而非仅在形式上达成量化指标的敷衍行为、平庸行为。
（五）提升教师应对职业压力的能力
高校教师作为一种学术职业，越来越成为职业压力的高发人群。对于高职院校教师来说，教学诊改所带来的系统性变革意味着工作负荷的增加、工作要求的提高，甚至是既得利益的相对剥夺。虽然适当的工作方法及技术的运用以及配合教学诊改的绩效评价方式优化能够在一定程度上缓解其带来的冲击，但在教学诊改刚性要求下，教師职业压力增加已成必然趋势。从根本上说，个体对客观事物的感知而非客观事物本身引起其情绪反应和选择。因此，高职院校在采取上述措施从客观方面完善工作设计之外，还要从主观认知方面提升教师应对职业压力的能力。高职院校要充分发挥校内心理咨询室的积极作用，安排专人针对教学诊改可能引发的教师心理问题进行研究，为教师提供包括心理健康知识宣传、心理咨询与辅导等专业化的心理干预服务。心理咨询专员要重点采用合理情绪疗法帮助教师正确认识变革提升工作要求以及打破原有利益分配格局的必然性，使产生较大心理波动的教师能够得到有效的安抚。
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