教学学术理论视角下的高职院校教学评价改进策略

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　　[摘要]目前高职院校面临着教学评价工作受到忽视、教学评价标准缺乏差异性、教学评价主体不够多元以及教学评价结果处理不当等问题。为此，高职院校应当基于教学学术理论视角，通过提高对教学评价的重视程度、设置差异化教学评价标准、丰富教学评价主体、正确处理教学评价结果，不断完善教学评价机制，促进教学评价工作的有序开展，进而推动人才培养质量的显著提升。
　　[关键词]教学学术理论  高职院校  教学评价
　　[作者简介]武莉（1966- ），女，天津人，天津海运职业学院，副教授，硕士。（天津  300351）
　　[课题项目]本文系2016年度天津市教育科学“十三五”规划课题“职业院校创新创业教育实践成果评价体系研究”的阶段性成果。（课题编号：VESP3033）
　　[中图分类号]G717 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）05-0036-04
　　高职院校要想不断提升自身的综合竞争力，就需要狠抓教学质量这一生命线。而教学评价工作是督促教师提升教学质量的主要手段。基于教学学术理论视角探究高职院校教学评价的改进策略，既能够引导高职院校教师重新审视自身的教育角色，也能够推动高职院校教师教学能力的提升。
　　一、教学学术理论概述
　　教学学术最早由欧内斯特·博耶提出，高等教育中的教学也是一种学术行为，教学学术应具有三方面的特征：第一，要求教师具有广阔的知识存储;第二，要求教师鼓励学生进行批判性的思考，并培养学生的创新意识与自主学习能力;第三，要求教师不应仅将传播知识作为主要责任，更应该践行学者的角色，倡导终身学习。
　　不同专业背景的学者对教学学术的理解不同，因此至今未形成统一的观点。美国学者卡洛琳·克莱综合各种学术观点，概括为以下三种：一是教学学术即为传统教学，是指教师生产或创造出的可见成果;二是教学学术即为优秀的教学，在这种理念下的教师是拥有广泛教学知识的优秀教师;三是教学学术与学术型教学类似，是将理论运用于实践的学术性取向。舒尔曼则认为同其他形式的学术相同，教学成果也是一种学术成果。而教师积极公开自己的教学工作，进行自我反省并接受同行的批判，与其他教师进行交流，找到自身的缺点与不足并进行改正的过程就是教学变为教学学术的过程。张其志认为教学学术必须是优秀的学术型教学，通过长时间的经验积累与不断反思创造出的可见成果。姚利民认为教学学术是教师对于教学工作的专业性知识与技能，具体应该包括对教学工作的深入理解与认知、对所在领域的专业知识、科研工作中的高超能力等。魏宏聚认为教学学术是一种专门的学科与知识，是院校教师在教学实践过程中表现出的能力与技能。
　　虽然由于学科专业领域不同及認知的差异，学者对教学学术的理解各有千秋，但依旧促进了教学学术的发展。一方面，教学学术对学术内涵进行了重构，对教学地位的提升具有重要影响;另一方面，教学学术概念的模糊性丰富了人们对教学学术的认识，为教学学术的创新提供了空间。
　　二、高职院校教学评价存在的不足
　　（一）教学评价工作受到忽视
　　1.在思想上未重视教师教学评价工作。我国高职院校一直将论文数量和科研立项数量等作为教师评价的主要指标。以科研成果为主的评价模式虽然具有诸多优势，但是无法体现教师的教学水平和教学能力，降低了教学评价结果的可信度，造成了教师教学评价的错位。
　　2.教学评价理念中缺乏“教学学术”思想。受传统学术思想的影响，教学活动被视为纯粹的知识传递与接受活动，并没有意识到教学活动的学术作用，忽视了教学活动本身的学术价值。这种评价模式导致教师在教学方法研究方面的努力受到忽视，削弱了教师的责任意识，导致教学质量下降。
　　（二）教学评价标准缺乏差异性
　　1.评价标准的模式统一，忽视了教师的客观差异性。为了使评价标准具有通用性，指标体系往往只反映了教学环节中最普遍的要求，虽然统一的标准模式便于进行评价管理，但也会有很大的局限性：一方面，一些教师在教学工作中值得推广的特色得不到反映;另一方面，评价体系不适用于某位教师或课程，却被硬性套入评价标准。这种评价体系无法真正反映教师教学质量的好坏，还可能在一定程度上打击优秀教师的教学积极性。
　　2.评价标准的制定唯一，忽视了教师的主体参与性。受功利主义的影响，高职院校的教学评价标准偏重于对教学效果的评价，很大程度上忽略了对教学过程的评价。另外，大多数高职院校在设置评价标准时，较少听取一线教师的意见，忽视了他们的主体参与性。
　　（三）教学评价主体不够多元
　　1.学生评价成为教学评价的主体。由于有些学生的主观性较强，往往会对教师做出带有主观性色彩的评价。较低的测评成绩及各管理层的问责压力会在很大程度上造成教师的心理负担。有些教师可能会转而迁怒于学生，导致师生关系破裂。如果教师的教学质量评价仍然采用目前的评价方式，很难避免教师与学生为了各自的需求主动迎合对方，使得考评的可信度大大降低。
　　2.教师自评的作用未得以充分发挥。在目前高职院校的教学质量考核中，并未发挥教师的主动性，他们无法参与到教学质量评价中，使得其对评价结果的认同度较低，且不能将评价结果运用于实际教学工作当中。高职院校应给予教师进行自我评价的机会，调动其改进教学方式的积极性，增强教学评价的实用性。
　　（四）教学评价结果处理不当
　　教学评价结果的处理方式关系着师生参与教学质量评价活动的积极性，关系着师生对教学质量评价的态度。我国的高职院校对教学评价结果处理方式依旧欠妥，很多院校为了避免教师与学生之间进行“好感回报”，会对教学质量评价结果进行保密处理，避免授课教师提前知道评教结果。虽然这种方式能够起到一定的作用，但并不能使评教起到原本的作用。虽然有一部分高职院校做到了及时公布教师教学评价结果，但由于教师得到的教学质量评价结果往往是抽象的数值，教师难以认知自身问题的出处，不利于其改进教学方式。 　　三、基于教学学术理论视角的教学评价改进策略
　　（一）提高对教学评价的重视程度
　　1.重视高职院校教师教学能力的评价。随着经济的不断发展和社会的不断变革，高职院校教师的角色和功能也将发生较大的转变。基于教学学术理论视角，教学不应该再是单纯地传授知识技能和教育学生，而应该具有学术性。教学发展的根本目标是学生质量的提升，高职院校教学活动的核心职能就是将人类在实践与探索中汲取的宝贵经验内化为学生的专业能力，使学生成为满足社会需求的高素质技能型人才。高职院校应当深化对教学学术理论、有效教学理论的认知，抓住各类教学要素之间的逻辑关系，促进学生更好地学习，提高学生的学习质量与效率。高职院校的教学评价指标也应随之发生相应的转变。
　　2.提升教学评价的权重。第一，尊重教学及其他工作成果。在教学工作中，教师不仅扮演着教学工作者的角色，还扮演着学习者和管理者的角色，因此高职院校教师不仅要注重教学，还要关注学生的学习和心理状态，这种多重角色造就了高职院校教师的高层次心理需求，主要表现为尊重需求和自我实现需求，高职院校应当尊重教师的工作和自我实现，从而激励教师提升教学质量。第二，将教学提升到新的高度。教学占据了教师大量的时间和精力，因此，提高教学成果评价的占比，有助于满足其自我实现需要、认可其水平，可以有效激励教师进行教学研究，促进教师的专业化发展。
　　（二）设置差异化教学评价标准
　　1.评价标准的制定应注重教师的个性化发展。不同专业领域应有不同的专业评估方法，不能将论文和科研项目当作统一标准。高职院校教师应享有自由进行学术探究和追求真理的自由。现代化的高职院校是自由开放的，因此其教学评价标准也应该包容有独特风格的教师个体，而不是用统一的标准引导教师发展成为整齐划一的复制品。
　　2.引导教师成为评价标准制定主体之一。在制定过程中，既应该考虑到院校的管理诉求，也应该兼顾到教师的发展诉求。院校既应当使教师清晰认知院校的需求及发展指向，也应该考虑到教师的个体化差异和学科专业差异，将二者需求联系起来，体现在教师教学评价标准的制定当中，这样不仅可以提升教师群体的凝聚力、调动教师的积极性，也可以实现院校的要求。在制定评价标准的过程中，应与教师进行充分的沟通，共同完善评价标准。
　　（三）丰富教学评价主体
　　1.强化学生评教。为了更好地完善高职院校的学生评教制度，管理者在组织学生评教时应注意以下三点：第一，在教学活动开始之前，可由师生共同商定教学目标和教学内容，课程结束后，学生根据约定对教师的教学质量进行评教。这种教学评价体系可以实现教师教学目标与学生学习目标的统一，充分调动教师的教学积极性和学生的学习积极性。第二，应重视对评教班级的作风建设，以保证对教师教学质量进行公平的评价。第三，要消除学生的心理压力。由于高职院校学生的成绩构成分为考试成绩和平时成绩，教师在很大程度上决定了学生的成绩高低，有些学生可能会担心给教师的评分过低影响自己的考试成绩，往往会在评教时给出比真实水平更高的分数。最有效的解决办法就是在教学课程结束后再进行教学质量评价，实现学生考试与学生评教的分离。
　　2.强化教师自评。高职院校要提升教师对自我评价的意识。实施教师自评制度，可以帮助教师积极对自身的教学过程进行反思，发现自身的优缺点，以利于及时改变教学方式、调整教学内容，有利于教师了解自身需要努力的方向，并不断提升自身的教学水平与专业技能。由于受传统评价方式的影响，不少教师并未将自我评价视为自身的职责，尚未形成自我评价观念。因此，高职院校要想更高效地提升教学质量水平，必须让教师意识到自我评价的重要性，使教师自评深入人心。
　　3.强化同行评价。近年来，聘请专家对教师的教学质量进行评价的评价体系已经被广泛使用。但由于专家与教师都是同领域的学者，彼此间可能会有人情关系的存在，再加上听课的偶然性，使得专家的部分评价失真，甚至仅仅流于形式。应随机将评教专家分为多组，每组至少包括一个专家和一个督导，至少旁听该教师的课程两次以上。倘若组内人员对同一教师的评分相差很大，则可判定评分无效，只有当组内评分较为接近时，再进行组间比较，这样可以保证专家评价的可信性。推行专家评价制度，需要调动专业评价人员的积极性，让其意识到自身对高职院校教学质量保障工作的重要性，对教师的教学质量进行客观评价是本职工作。另外，在对其他教师进行教学质量评价的过程中，还可以提升其自身的专业水平及文化素养。
　　4.强化社会评价。高职院校要想得到更加客观、全面的教师教学质量水平评价结果，就需要建立一个与之匹配的跟踪调查评价系统。这不仅能够帮助院校摆脱人才培养与社会需求相脱节的困境，还可以体现出现代社会对学生“社会适应性”和“社会生存能力”的要求，从而提升高职院校的社会认可度。
　　（四）正确处理教学评价结果
　　教师教学评价结果的反馈过程不仅是一个评价周期的结束，更是下一个评价周期的开始，如何正确处理教学评价结果关系着教学评价体系功能的正常发挥。教学评价可以给师生提供教学目标的完成度、教学过程与方法的合理性等信息，帮助师生找到问题所在，因此教学评价结果必须及时、全面、合理地反馈给师生。
　　1.注意教学评价结果反馈的及时性。教学评价本身具有找出教学问题的功能，及时将评价结果反馈给教师，可以让教师及时地了解到自己的长处与不足所在，根据结果尽快调整教学行为。同时，还要将所有教师的教学评价结果问题进行汇总分析，及時反映给学校管理层，以便领导进行决策调整。
　　2.注意教学评价结果反馈的全面性。第一，反馈给教师本人时不仅要公布教师的整体排名，还要让教师了解自己在各个指标中的得分情况。这样教师可以充分了解自身在教学中的问题所在，并积极改进，提高自身的教学水平和专业能力。第二，还要将教学评价结果反映给院校领导层，让领导层从整体上了解本校的教学情况，以便及时采取决策，规范教学方式和人才培养目标等，同时还可以了解学生对教师的满意程度以及需求，改善教学条件。
　　3.注意教学评价结果反馈方式的合理性。对于教学质量评价得分较高的教师应采取公开的方式给予鼓励，并积极推广其授课方式;对于评价结果得分较低的教师，可采取单独谈话的方式与其进行教学探讨，共同提出改进措施。另外，教师对于评价结果的看法也要积极反馈给信息采集者，提高他们搜集教学信息的积极性和主动性。
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