以修辞手法助力高年级数学概念教学

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　　数学是理性的，数学概念是抽象的，二者很难让人有情感上的共鸣，但理性之下的数学，可以通过言语修辞来展现数学概念中隐匿的感性之美。苏霍姆林斯基指出，教师要把语言变成一种重要的创造工具。笔者认为，若巧借修辞，幻化数学的抽象原型，寻找数学概念中与人的情感能够产生共鸣的元素，便能让理性的数学也感性、丰富起来，让抽象的数学概念也变得形象。
　　一、巧譬善喻，给概念插上翅膀
　　比喻是将两种相似的事物进行相比，使得所说的内容具体生动，容易理解，富于形象化。对于抽象的数学概念教学，形象的比喻尤显价值。
　　1. 明喻，形化概念。在概念教学过程中，教师若能提供丰富的感性材料，便能让学生顺利地获取相关概念。例如，在教学“循环小数”时，笔者借“古老的故事”开篇：“从前有座山，山上有座庙，庙里住着一位老和尚和一位小和尚，老和尚给小和尚讲了一个故事：‘从前有座山，山上有座庙，庙里住着一位老和尚和一位小和尚，老和尚给小和尚讲了一个故事’……”将“循环小数”与“古老的故事”作“形”上的对比，形化概念，使学生对“依次不断，重复出现”有了更感性、直观的认识;再给“循环”概念插上翅膀，引领学生放飞思维，寻找生活中的“循环”，学生回答出日出日落、花開花谢等现象。这样，学生触摸到“循环”在生活中的一些样态，从而抽象概括出“循环小数”这个概念的本质属性。
　　2. 暗喻，浅化概念。“质数”与“合数”的概念教学颇具挑战性，学生不易记好记牢，而且还常把“质数”与“奇数”混淆。在教学中，笔者根据一个非零的自然数其因数个数的情况，试着暗喻：“1的因数只有1个，可以说，1是光棍，全家就他一人。”学生开始顺藤摸瓜：“质数只含有1和他本身两个因数，质数是夫妻双人，全家就他和1夫妻俩。”学生的创造继续升级：“合数至少含有三个因数，合数是一大家子，全家至少有三口人，也就是除他和1夫妻俩外，还有孩子。”用暗喻法辨析这三个概念，那仅仅表示单数的“奇数”就进不了这个圈搞混淆了。以暗喻打破常规，突出“质数”与“奇数”的差异，让它们划归领域，界限分明，学生记忆有别，自然更持久。之后，笔者引领学生共同探讨“质数”与“奇数”的联系，引出“比2大的质数都是奇数”这个外延，从而加深对两个概念内涵的理解。如此修辞，表面看似浅化了概念，实则更加丰满了概念的“羽翼”。
　　3. 借喻，类化概念。对比概念，可以找出概念间的差异;类化概念，可以发现概念同现实中某些事件间相同或相似之处。如在教学“倒数”时，为了避免出现 “因为2×0.5=1，所以2是倒数，0.5也是倒数”此种错误认知，笔者在强调“倒数是表示两个数的一种关系”时，借用“同学”一词打“预防针”：“‘因为小丽是小红的同学，所以小丽是同学，小红是同学’此种说法对吗？”学生通过判断，明确“同学”是表示两个人的一种关系，正确表达为“小丽是小红的同学”或者“小丽的同学是小红”。如此构建，学生自然也能厘清“倒数”一词的正确用法，更能明确“倒数是表示两个数的一种关系”这个内涵。
　　二、拟人譬物，为概念武装思想
　　拟人即把事物人格化，即赋予人以外的他物以人的特征，使之具有人的思想、感情和行为。数学概念是静态的，它无法自主展现流动的、动态的美好。夸美纽斯说过，教师的嘴就是一个源泉。所以，应当让这个源泉成为概念的思想图像和反映。
　　如“鸡兔同笼”问题蕴涵着丰富的假设思想，笔者这样开始演绎古老的“故事”：“一只鸡和一只兔碰面了。兔子看见鸡用两只脚走路，身姿挺拔有力，便学了起来。它抬起了两条前腿，只用两条后腿支撑着地面行走着（笔者边说边演示动作）。鸡看到了兔子用四条腿跑，步伐稳健，于是……”学生听了之后开始自编自演：鸡也学兔子走路了，将一对翅膀“趴”在地上，也用“四条腿”走了起来……如此拟人化操作，让学生在感受数学思想魅力的同时，更对“鸡兔同笼”问题产生新的探索欲望，以新的姿态展开对“鸡兔同笼”问题其他方法的探究。
　　再如，在教学解方程时，学生对于解2x-0.8=1这类题型常出差错。笔者设计了一个“解救x”的环节：要解救出x，先把“绑架”着x的2x当作一个整体，先不动他，把附近的目标0.8先消灭，方程的左右两边同时加上0.8;再来消灭“绑架”着x的“2”，方程的左右两边同时除以2，x解救成功。如此演绎，学生对解此类方程及更复杂的方程都能兴趣盎然，得心应手。
　　三、幽默反问，为概念保驾护航
　　反问是用疑问的形式表达确定的意思，答案暗含在反问句中。维特洛夫说过，幽默的语言是教师的第一助手，它能创造出有利于学生学习的轻松愉快的气氛，使整个教学顿时生辉。
　　学习逐渐深入，学生掌握的概念不断增多，在概念的应用阶段容易产生混淆。例如，在解决 “周长”和“面积”问题时，时有学生因混淆二者而闹笑话。有这样一道习题“一个圆形餐桌桌面的直径是2米，它的周长是多少米？它的面积是多少平方米？如果一个人需要0.5米宽的位置就餐，这张餐桌大约能坐多少人？”生1在解答最后一个问题时，用圆形餐桌的面积除以0.5。其他学生说生1错得离谱，他摸着头不明所指。笔者说：“原来你把餐桌的面积进行平均分割呀！难道这些人是坐在桌面上就餐的？”一句反问，生1马上明白自己出错的原因。同样在“圆”这个模块，在算车轮走过的距离时，有个学生用车轮的面积乘以车轮所转的圈数，笔者也反问道：“难道车轮都是平躺在地上滚动的？这会不会太高难度了？”
　　恰如苏霍姆林斯基所说，学生在课堂上的脑力劳动效率是由教师的语言决定的。恰到好处的反问，看似不作答，却在指导解题方法上暗藏乾坤。反问，能无形地引发学生思辨，高效地纠正错误，使其能精准地接纳解题方法，提高脑力劳动效率。
　　高年级的概念教学若能适当借用修辞之力，不失时机地用修辞手法助力概念课堂，概念便能更加明朗、更加完整地展示其丰富的内涵。因此，让我们站在学生的角度，为概念课堂引进修辞，用修辞为概念课堂插上翅膀，为学生架起思维的桥梁，让学生更真实地体会概念课堂的魅力。
　　（作者单位：福建省福清市滨江小学 责任编辑：王振辉）
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