技术视野下的师生关系：游戏化学习背景中的主体间性

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　　摘   要：作为教育教学活动中的一对基本关系，师生关系良好与否能够直接影响到教育活动的效果。面对日趋紧张的师生关系现状，文章从主体间性哲学出发，考察了技术视野下的主体间性问题，提出现代技术支持下的游戏化学习背景中以主体间性为核心的师生关系的建立，并利用游戏机制中的竞争性与合作性搭建了师生相互理解、相互平等的桥梁。
　　关键词：师生关系;主体间性;游戏化学习
　　中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）05-0019-06
　　师生关系是教育活动中重要的组成部分，师生关系的良好与否能够直接影响到教育教学活动的效果。类似“柳州学生殴打老师事件”的新闻报道时刻都在提醒我们，当今的师生关系不是和和气气、师生共融的虚假繁荣，而是有朝着另一个方向愈演愈烈的趋势。“教师中心论”和“学生中心论”早已经被大家所摒弃，但是无论是“教师主导论”还是“双重主体论”目前依然没有在我国教育界得到满堂喝彩，造成这种现状的原因，不一定是理论研究的缺失，相关职能部门、社会舆论等因素的参与都直接或间接导致了这种事情屡屡发生。
　　虽然现实不容乐观，但是我国教育研究者对于这样的问题并没有回避，而是从各个角度进行研究，希望能够寻找到解决问题的方法。在这之中，有从社会学视角进行的师生关系研究;也有从哲学、心理学和教育学等方面进行的论述。但是这些研究大多数都是从传统的教育教学方式出发，较少考虑新媒体时代下一些特殊的教学组织方式中的师生关系，已有的一些基于新媒体特性的师生关系研究也大多数从宏观的角度进行立意。
　　一、师生关系演变的历史考察
　　1.中国师生关系演变的历史考察
　　“一日为师，终身为父”，中国古代的师生关系关键词是“亲密”。在儒家思想的熏陶下，我国古代师生之间形成了亲密但等级关系严格的师生关系。《学记》中记载“严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，“天地君亲师”将教师的地位放在了极高的层面。虽然其中也有例如韩愈提出的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻” 以及东林学院式的师生共同讲学[1]等情形，但是就整个古代中国而言，严格的师生等级制度是中国早期封建社会的印记。近代以来，自鸦片战争打开近代中国的大门之后，“德先生”和“赛先生”的传入使得师生关系发生了极大的改变，原本亲密的师生关系逐渐变得紧张起来，疏远、对立成为了近代中国师生关系的一个符号。新中国成立之后，随着教育界对于西方人文主义思想的引进，逐渐形成了现代中国追求“平等、民主”师生关系的现狀。
　　2.西方师生关系演变的历史考察
　　西方师生关系的演变，可以从苏格拉底之“产婆术”和昆体良之“雄辩术”谈起。从苏格拉底和昆体良的教学方式看，西方的师生关系从很早的时候起，就关注到了师生关系中学生的地位，以“产婆术”为例，苏格拉底通过与学生之间进行辩论，找到学生思想中的矛盾点，引导学生发现自身知识的矛盾之处，从而暗示学生发现“正确的知识”。在这个过程中，苏格拉底的教学方式从某种程度上认识到了教学过程中学生主动性问题，通过暗示以及辩论，诱导学生发扬自己的主观能动性探求知识，从这一个角度上看，古代西方就有关注学生主体性的传统。近代以来，赫尔巴特的“教师中心论”则是把教师的地位拔高，在教学活动中教师支配着学生进行学习，这样的状况一直到了杜威的“儿童中心论”。杜威对赫尔巴特的思想进行了批判，并且认为教育即生活，儿童，或者说学生才是整个教学活动中的中心。近代西方关于师生关系的争论是复杂多样的，要素主义、永恒主义在师生关系的争论中也纷纷提出了自己的观点，与杜威的“儿童中心论”进行了对抗。现代以来，西方的人本主义思想逐渐在争论中占了上风，教师不再是高高在上或者是完全没有地位，而是强调平等与民主等。
　　二、从主体性走向主体间性
　　1.主体性的黄昏
　　主体相对于客体而存在，主体性是指人在实践过程中表现出来的能力、作用、地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。“我思故我在”，笛卡尔的二元论将自我主体作为哲学的第一原则，并且使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。主体性哲学在人类生产不发达的时代为人类认识世界、改造世界提供了强有力的帮助，因为人相对于自然界居于主体性地位，所以人的生存活动就是人类作为主体对于自然界的征服和改造。在相当长的一段时间之内，我们不得不承认主体性哲学对于人类的生存繁衍起到了至关重要的作用。
　　但是，随着技术的发展，人类生产力水平的快速提高，使得主体性的不足逐渐开始展露。随着科技的发展，“自动机”式的机器取代手工成为人类新的生产力工具，由此人类的生产力得到了空前的发展。但是日益加快的工业化进程带来物质财富的同时，人口膨胀、资源匮乏、生态恶化等让人类陷入一种生存异化的状态，对于这些现象的反思，让我们开始意识到，一直以来坚持的主体性哲学，无法给人类带来幸福，也无法解决社会冲突。由此，人们开始反思主体性哲学面对的困境。
　　主体性哲学的困境主要体现在两个方面：一是认识论上的“唯我论”，它将主体局限在一个“大写”的自我之中[2];二是实践领域的“人类中心论”困境，这是因为在实践中，以主客二分为特性，主体中心理性在实践中的极端化导致的片面的“人类中心论”[2]。在这样的背景之下，西方近代哲学家开始思考主体性存在的问题，“主体性的黄昏”由此而来。
　　2.对主体性的超越
　　人口膨胀、资源匮乏、生态恶化等人类生存异化的状态，迫使哲学家们思考解决问题的根本途径。主体性哲学受制于本身存在的缺陷而无法给出解决问题的方法，于是主体间性哲学便在哲学家们对主体性哲学的反思和批判中实现了对主体性的超越。
　　主体间性是20世纪西方哲学中用以建构交往理论范式的核心范畴，是一种以每个人的全面发展为前提的“主-客-主”交往实践模式。 　　现代西方哲学涉及的主体间性分为三种形态[2]：一是现象学和解释学中的主体间性理论。胡塞尔现象学的间性理论，是从认识论层面出发的关于自我和主体间性的理论。伽达默尔则认为主体间通过对话达到主体双方的“视阈融合”，他把语言视为本体论意义上的存在。二是生存论哲学中的主体间性理论。“在共在他人对他人的存在中，就有一种此在对此在的存在关系”，海德格尔的共在理论从此在生存的角度探索存在的意义。布伯的对话理论为“你”这一存在赋予了哲学本体的地位，布伯的“我-你”关系是“我”对“你”的直接体认，但这之间存在一个“之间”，这个之间使得“我”和“你”能够结合在一起，但又不会变成一个事物。三是社会批判理论中的主体间性思想。社会批判理论的代表人物是哈贝马斯。他提出了社会交往理论，他强调“自我是在与‘他人’之间的相互关系中体现出来的，这个词的核心意义就是主体间性”。
　　主体间性强调的是主体之间的关系，这样的关系是建立在相互承认、相互尊重的基础之上的，意識到“我”这个主体存在的同时，也要意识到“你”这个主体的存在。这也就意味着在坚持我的主体性的同时，也要坚持“你”的主体性，而在这之间“我”和“你”的交往活动就是主体间性的体现。主体间性突破了“主-客”二分的唯我论，在现代哲学中已经获得了广泛的认可。
　　三、技术视野下的主体间性
　　主体性发展到主体间性，是人类追求每个人全面发展的必由之路。无论是胡塞尔现象学中的间性理论，还是布伯的“我-你”关系，哲学家对于主体间性的探索一直没有停息。从思维方式上看，主体性到主体间性的哲学转向，与现代思维方式的转型密切相关[3]。从牛顿的“第一推动力”到爱因斯坦的“相对论”，单一主体式的思维渐渐无法说明世界的本原，多元主体的思维方式由此跃上历史的舞台。在这一个过程中，科学技术的发展是一个重要的推动力。科学技术在自由地张扬人类主体性的同时，也使人们不得不面对如今这样的生存异化状态，而这正是因为主体性哲学在近代之前对人类生存活动起到重要指导作用的后果。
　　研究主体间性问题，也就是要研究人与人之间的关系，而现代技术影响之下的人，是技术化的了人。人与技术之间通过双向互动和双向建构，使得人的本质力量和技术成分不断融合，人的身上有了技术的印记，生物意义上的自然人转换为技术意义上的“技术人”，这就是人的技术化[4]。也就是说，我们现在要研究的主体间性问题中的主体，是一个技术化了的主体，所以势必要把技术这一因素考虑进去。
　　所谓主体间性，实质上就是“自我”在社会层面上的延伸，我们在认识到自己的主体性的同时，也要认识并承认他人的“自我”，因为“自我”之于他人，就是“他人的自我”。也就是说，主体间性的本质依然是主体性。主体间性就是在这样主体性的个性化和社会化的交融中形成的[2]。技术视野下的主体间性，要从两个方面分析：一是技术化了的人的主体性问题;二是技术化环境下人的问题。技术化了的人较之生物意义的人，由于其本质力量受到了技术的增强，故其能够发挥的主观能动性相较之前更强，但是同样带来的是更加强调人际之间的交往。因为技术化了的人能够融合的技术成分是有一定限度的，而现代科技之所以能够以更强的力量改造世界，是依托于一群技术化了的人之间的相互“融合”，这样技术化了的人在主体间性问题中就具有了意义。而技术化环境之下人的问题，指的是技术充当客体实现的“主体-客体-主体”的关系，技术环境之下，在交往实践中，原先的主体间要进行双向的互动，每一对“主体-客体”的关系本质上都是“主体-客体-主体”的单一向度，当技术充当客体的时候，主体间的交往实践就能够通过技术实现相互的融合。
　　颜士刚教授认为主体间性要从四个方面进行理解（如图1所示）：第一，主体间性意味着相互了解，不仅包含“自我”，也包含“他我”;第二，它意味着交往双方的互相承认;第三，它意味着交往双方的平等，但要注意平等并不等于“平均”;第四，主体间性意味着双方承认共同的规则[5]。
　　在技术视野之下，技术作为“中介”或者“客体”，为主体间搭起“主体-中介-主体”或者“主体-客体-主体”的桥梁，不仅包含了生命教育的意蕴，也充分发挥了技术的价值，为实现主体间性发挥了巨大的作用，如图2所示。
　　四、游戏化学习背景中的师生关系
　　1.游戏化学习背景中的新型师生关系的本质
　　师生关系由原先的主体性哲学转向主体间性哲学在教育界中已经得到了广泛的认可。尽管冯建军教授认为教育间的主体间关系应当按照“主体性-主体间性-他者性-公共性”[6]的顺序发展，但如今在教育界中得到公认的还是主体间性阶段。随着教育的不断发展，我们的教学理念、教学方式在不断革新，新兴的教学手段层出不穷，游戏化学习就是其中之一。游戏化指的是在非游戏场合使用游戏元素。游戏化学习则是在学习中运用游戏化元素促进教师与学生教与学的活动。作为一种教学活动，游戏化学习也具有教师和学生两类角色，自然也就存在着师生关系的问题，而游戏化学习背景下的师生关系，与之前的传统师生关系有着巨大的不同。不同之处在于，教师是技术化了的教师，而学生也是技术化了的学生，教学环境则是技术化的教学环境，师生的本质力量也经由技术得到了增强。这些种种都在提醒我们，依托现代教育技术的发展，教学活动中的一些基本关系也在渐渐发生着改变。
　　技术视野下的师生关系，已经不同于传统的“主-客”关系，也很难用“主导主体”、“双重主体”来概括。因为在现代信息技术背景之下，教师和学生的天然的关系已经发生了改变，改变的原因是教师与学生天然的角色已经发生了改变，教师不再是“天然的”教师，学生也不再是“天然的”学生，学生不再是知识和信息的被动习得者，教师也不再是信息知识的权威发布者[1]。发生这样的转变，是因为师生在技术支持下的教学活动中的交往实践所影响的，这种影响的基础来自于信息技术时代下的同喻文化向后喻文化的转变。这样的转变，为师生之间实现真正的主体间性提供了实践的基础。 　　辞海将“游戏”定义为以直接获得快感且有主体参与互动的活动，在这个活动的过程中，既然要实现主体互动，就必定存在多个主体，而多个主体为了获得相应的快感，就离不开游戏的几个特性：规则、合作与竞争。游戏化学习中，教师与学生的关系也就从单纯的“知识授受”变成了师生之间在游戏中的交往实践，表现在游戏中就是一定规则下的师生之间的合作与竞争。所以，游戏化学习背景下的师生关系问题，其本质是技术环境下师生之间依据游戏特性的师生主体间性的构建，游戏化学习作为新兴师生间性交往的技术中介得以实现其价值，如图3所示。
　　2.游戏化学习背景下的新型师生关系的特点
　　（1）规则性
　　简·麦格尼格尔提出了游戏的4大决定性特征：目标、规则、反馈系统和自愿参与[7]。游戏的规则是游戏的核心，没有规则的游戏并不存在。同样的角色、场景、道具，同样的故事情节，同样的操作平台，只要改变游戏规则，就会改变游戏的性质[8]。玩家如果想要体验一款游戏，不论是在不断的探索中自己发现，抑或是由游戏创造者在游戏初始阶段就进行阐述，游戏的规则总是玩家需要清楚知道的。游戏中的规则暗示了完成游戏的方式，表明了游戏世界中无法反抗的定律，同时规则也带来了平等。玩家在游戏中要满足同样的条件、达成同样的目标才能最终完成游戏，也就是说，在同一规则下的玩家是平等的，他们的平等是建立在同一规则限制下的机会平等。
　　在游戏化学习中，我们倡导教师以多样的身份参与到活动中，教师既可以以设计者、观察者、监督者等高阶身份参与到游戏中，也可以作为一个游戏的参与者参与到游戏中去。当教师作为游戏的设计者参与到游戏化学习活动实践中时，关于游戏规则的实现，就是通过师生双方共同协商产生的同一规则。在规则的制定中，我们倡导教师与学生通过共同制定游戏规则的方式来获得教师与学生对于同一规则的承认，同时，也通过这样的方式暗含“平等”的指向。“技术化学习对于自由主体间性的呼唤首先表现为对学习活动中人的平等性的追求”[9]，游戏化学习正是希望通过对平等的追求实现师生之间的间性交往。
　　其次，当教师以一个参与者的身份参与到游戏化学习活动中的时候，教师和学生之间的关系就从传统的知识授受型师生关系转化为玩家对玩家的关系，在这个过程中，削弱了教师和学生的身份差异。当教师作为参与者存在于游戏中时，教师与学生就同时作为玩家加入到一场游戏中，他们需要遵守共同的游戏规则，也就是说，在这种情况下，教师和学生就达成了双方承认的共同规则的要求，为实现师生主体间性提供了基础。同时，由于规则是师生双方通过协商形成的，作为玩家的教师和学生在游戏活动中就具有机会平等的意味，即使游戏是教师主导设计开发的，在游戏过程中也需要和学生在同一规则限制下进行活动。
　　（2）合作性
　　合作是指群体中的成员为了达成某一共同目标，相互配合采取一系列手段和途径达成此目标的过程[10]。合作的结果是共享同样的成果或者各自获得所需的利益。社会中的人，不是独立存在的，而是以一个个的群体方式存在的，群体能力的总和不是简单的加算，按照系统论的观点，当系统以有序合理的方式形成的时候，各部分功能组合在一起形成的系统会具有新的功能，也既整体大于部分之和。所以，群体中的个人通过合作这一方式，在合作的过程中取长补短，能够发挥的作用比单一个体发挥作用的总和更多。群体中的个体进行合作的时候，是暗含了相互承认、相互平等和相互了解等基础的。只有建立在相互承认的基础上，群体中的个人才能够形成合作的基础，在相互了解、相互平等的前提下，群体中的合作才得以成为可能。
　　游戏中的一个重要特征就是合作。游戏中的玩家通过合作达成一个特定目标，解决游戏中的各种问题。玩家之间的合作可以是对抗游戏世界中的强力NPC，或者是玩家之间通过合作对抗另外一对玩家组合，抑或者是合作探索游戏世界中待解的谜题，游戏中的玩家，是最懂得合作的一个群体。“玩家，尤其是网络游戏玩家，都极为擅长做一件重要的事情——合作。确切地说，我认为网络游戏玩家是全世界最讲究合作的人”，简·麦格尼格尔这样看待游戏中的合作。事实上，如果多人想要进行一场正常的游戏，势必要步调一致进行努力，这种步调一致，本身就是一种合作的表现。
　　游戏化学习背景下的师生关系中的一个特性就是师生合作。师生合作，背后暗含着相互理解、相互承认以及相互平等的指向。在游戏之中，教师无论是作为游戏的设计者，还是游戏参与者，都势必要有学生的参与才能够完成游戏化学习活动，而学生在这一活动之中，可以反馈游戏体验，也可以参与到游戏规则的制定之中，并且当教师作为游戏参与者的时候，学生同样可以与教师进行合作。而这些活動，都是需要在师生之间相互交往之中实现的，在交往的过程中，师生之间只有进行合作，才能够完成一项游戏化教学活动。这一合作的基础建立在师生之间的相互了解之上，教师只有站在学生的角度出发，才能够设计出学生喜欢的游戏化形式;学生只有从教师的角度出发，才能够对游戏的规则和内容提出恰当的反馈。这些多样的合作模式形成的思维模式最终指向的就是合乎教育目的的教学过程。
　　（3）竞争性
　　竞争是人们为了实现有利于自己的目的而进行的相互争胜的活动。它也是人类进化过程中的一条自然法则，游戏中存在合作就存在竞争，因为合作和竞争是一个系统中相互依存、相互转化的两个部分。竞争既有优势的一面，也存在着天生的缺陷。竞争能够激发人的求胜欲望，使得人往往能够超越当前的极限，获得巨大的利益;但是竞争的结果往往以一方失败告终，失败的一方品尝到的不仅仅只是失败的打击，有时候甚至会让他从此一蹶不振。竞争机制自我调节功能的盲目性、事后性和短期性，常常导致竞争机制失灵的后果[11]。竞争与合作是社会发展过程中群体交互的一体两面，合作存在于竞争之中，竞争也存在于合作之中，合作与竞争是一个统一的有机体。群体间的竞争往往要求群体内的合作，群体内的合作通常是为了群体间的竞争，同时群体内的合作过程中，也可能存在一定的竞争关系。 　　作为游戏的另一个重要特征，竞争性在游戏中的表现也比较常见。游戏中的玩家组成一个团队与另一个团队竞争，或者是玩家个体与玩家个体之间的竞争。竞争在游戏中无处不在，甚至在游戏的设计中，竞争就被作为一个重要的激励机制加入到游戏当中，所以在游戏中想要避免竞争通常是不可能的，也就是说在游戏中，玩家往往要通过竞争来实现自我，获得直接的快感。
　　游戏化学习吸取了游戏中的合作元素，也就离不开竞争元素。在竞争的过程中，尤其是当教师作为游戏者参与到游戏化学习活动中的时候，教师与学生之间就会产生竞争，从而可能进一步加剧师生关系的异化。同时，竞争在游戏化学习活动中也存在相应的优势，在竞争过程中，在同一规则之下，教师与学生作为玩家在游戏的过程中能够实现过程平等，这种平等对于我们实现师生之间的主体间性也是非常重要的。在游戏化学习活动中，竞争带来的不良影响是可以通过一定方法手段进行转化和减弱的。如果教师和学生在游戏化学习活动中以知识授受为最终的竞争目标，那么，师生知识占有量的差异则必定会产生师生之间的不平等，所以我们可以通过转换竞争目标的方式，将竞争可能产生的不良效应进行转化。例如，当师生之间本身就以体验游戏、促进双方了解和情感交互为竞争的最终目标，那么，竞争的过程、结果就不会因为师生之间的知识占有量有所差异而产生不平等，从而消减了师生关系的异化现象。
　　3.常态师生关系与游戏化背景下的師生关系
　　常态下的师生关系定义多样，有李以庄的社会关系说、李瑜瑾的心理说和王守纪的交往说等，他们都试图从师生双方出发，避免师生关系的“主-客”对立，同样也在追求师生之间的主体间性的实现。从这个角度说，常态下的师生关系，也是一种追求师生间性交往的活动。但是常态下的师生关系与游戏化学习背景下的师生关系依然存在着区别。
　　常态下的师生关系中教师与学生作为教育者与被教育者的角色，决定了师生之间不存在绝对的平等和一般的合作关系[12]，由于教师与学生在知识占有量上存在差异，所以教师与学生之间如果以知识授受为交往目的，则必定存在结果上的不平等。这种不平等成为抑制师生间性交往的一个重要因素。师生知识占有量的不同也同时在师生的合作关系中会发挥作用，导致教师与学生之间的合作成为“教师主导”的“伪合作”关系，所以从这个角度上来说，常态下的师生关系很难达成实现主体间性的条件。
　　关于师生关系主体间性的构建，许多研究都提出了师生之间的“主-主”或“主-客-主”关系。例如，江芳等人的“理解型师生关系”利用“对话”搭建师生交往的桥梁，借以实现师生关系的主体间性[13]。在传统教育学的视角下，搭建师生间性交往桥梁的过程中，通常都需要作为强势一方的教师做出一定的让步和妥协，在讨论师生双方发展的时候，往往刻意强调学生的发展[12]，在一定程度上忽视或者说弱化了教师的发展。从该视角来看，这样实现的师生之间的间性交往也不能说是一种良性的间性关系。总结常态下的师生关系，也可以把常态下的师生关系特点归纳为：教师强制的规则性和教师主导的合作性，如图4所示。
　　游戏化学习作为一种教育中的技术手段，在间性思维下的师生关系中能够发挥自己的特性，具有成为师生交往实践中的中介的可能性。其一，游戏化学习的规则性强调师生通过协商共同制定规则，这种得到双方共同承认的规则体现了师生之间的现实平等;其二，游戏化学习中，教师与学生之间形成一种“强合作”模式;其三，竞争具有双向效应的特点，通过对竞争目标的调整可以将竞争的异化效应转化为促进师生情感交流的一种手段，同时竞争中的过程平等也能够为师生实现间性关系提供有效的支持。游戏化学习背景下的间性师生关系如图5所示。
　　五、结束语
　　时代的变迁要求我们的常态教育教学活动作出一定改变，等级严密的师生关系转向民主自由的师生关系已是当下时代的需求，主体性转向主体间性即是实现这种变化的一条途径。常态下的师生关系重视规则，同时也保有一定的合作，在实现师生间性交往的过程中能够发挥一定作用。而游戏化学习作为技术中介参与到师生关系的构建之中，能够较好地借用其本身具有的特性实现师生间的间性交往。利用游戏化学习这一新型教学方式构建良好师生关系具有自身的优势，但在一定程度上也存在不足，竞争与合作都具有两面性，对于这种新型的教学方式，存在着机遇，也存在着挑战。游戏化学习的研究正是在这种螺旋式的发展中不断上升，成为真正能够在新型教育中发挥重要作用的教学方式。
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　　（编辑：王晓明）
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