基于言语智慧破解学生“被表达”现象

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　　摘要：学生的表达在自我体验缺乏、思维能力有限、语用实践不足的情况下，易走向无意义的“被表达”状态。针对学生“被表达”现象，从阅读教学入手，探究“被表达”的破解之道，找寻阅读中体验式、思维性的教学方式。留白艺术，激活表达;侧重倾听，再现表达;发展思维，提升表达;语用实践，促进个性表达，从而发展学生的语用能力和言语智慧。
　　关键词：“被表达”;言语智慧;小学语文教学
　　课堂教学离不开师生间的“沟通”。思想要表达时，主体会在脑中进行言语编码，思想转换成言语结构的信息，用声音表达或是用文字向外传输。但是在平时的教学生活中，教师却遇到了很多“言不从心”“口是心非”“说者有心，听者无意”的现象。
　　一、现实教学中的“被表达”现象
　　（一）追问中的“被表达”
　　表达可以将头脑中的话、心中的语言，转化为口头语言或者书面语言，由内而外地表露。当下课堂却出现一种“奇特”的现象。教师抛出问题后，学生并非根据自身的经验与知识获得新体验，而是揣摩教师所期望的回答，这是在“追问”中形成的“被表达”。这是一种长期来看不利于学生体验生长的行为，教师的期望在默然之中传递给了学生，其实也影响了师生之间的沟通，不利于学生体验“知识获得”的过程。
　　（二）格式化的“被表达”
　　学生是通过阅读学会阅读，通过写作学会写作的。写，是一种训练，同时又是一种发现行为，当生命体验堆积于心，便有一种不吐不快之感。作为学生，虽然阅历较浅，但是有着最初的生命体验，相比成年人更细腻。如今的部分学生，却总是沉迷在“满分作文”宝典下，甚至写出了格式化的作文。写作成了一种公式的套用，已不是内心世界的表达。
　　（三）无视下的“被表达”
　　“表达”包含说者和听者的双向关系。学生通过表达同他人沟通，分享感动与经验，这些是其一生中不可或缺的社会行为。在生活中，有时候学生想要表达某种意见，却无人倾听。在课堂中，一是教师的“气场”让学生知而不语，师生间形成一种紧张、压抑的学习氛围;二是教师对学生的评价以一概全，学生在单一的评价中无法寻求肯定，多数是人云亦云而非各抒己见。站在学生的立场，没有倾听者的表达，是缺失话语权的表达，失去了言语的价值。长此以往，“无视”下的“被表达”会缺失意义，甚至影响学生表达能力和言语智慧的发展。
　　二、学生的表达立意
　　表达是将“意”表于“言”。无论是学生在课堂中的“被表达”，或是在习作中的“被表达”，都没有合理恰当地将“意”与“言”相联合，无“意”的“言”是形式化的，无“言”的“意”是无法呈现的。
　　（一）表达是联结的言意
　　“表达”应是一种由内而外的、生命的自然需求，并非被学科分成条条框框。学生的表达应是将外显的、可视的“言”与内心的“意”相联结，即将“意”以可理解、可沟通的“言”呈现。将内在的“意”转化为外在的“言”：首先教师脑海中要有想表达的情和意，厘清传达的中心;接着再经过语言的筛选和组织表于外，形成表达。内心的“意”没有经过整理，无法成为“言”;外在的“言”缺少内在的“意”，也无法成为有意义的表达。
　　当学生倾向于教师手中的“答案”，也就丢失了自我的“意”，因而产生的“言”是无意义的。
　　（二）表达是思维的言意
　　表达的整个过程都离不开思维的参与。思维是人的一种心理活动，它是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映。从“意”到“言”，需要学生的一系列思维能力。一是形象思维能力，凭借具体的、有鲜明特征的事物，认识把握世界。二是逻辑思维能力，将所要表达的“意”有秩序、完整地反映，包括谋篇布局、表达方式等。
　　当学生的逻辑思维能力较弱时，便会出现语无伦次的想象;当学生的形象思维没有得到满足时，便会呈现缺失生命力的语言。
　　（三）表达是生命体验的言意
　　威廉·馮·洪堡认为，语言应该是使用者产生和理解话语的活生生的能力，而不是说话和书写活动中可以观察到的产物（即客观外在的对象），更不应该是语法学家分析出来的僵死的产物，由此他提炼出“语言是人这一生命有机体在感性和精神活动中的直接表现”这一概念[1]。一方面，时代不同，生活环境不同，自我生命的体验也不相同，学生以生命体验表达独有的自我，表达自己的所见所闻和所感，展现内心的喜怒哀乐。另一方面，来源于他人的生命体验，“得之传闻”不同，他人的生命体验可以激发学生新鲜感和好奇心，并产生新的认识与体验，而后进行选择性描述与表达。国学大师钱穆在后宅初级小学教学生作文时，就让学生讲述故事。故事内容或得之传闻，或经由目睹，或闻自家庭，或传自街坊，或有关附近名胜古迹、桥梁庙宇[2]。此方法便是借助他人的体验，丰富学生自身的感受，使表达的言意更丰满。
　　无论是自身的体验还是借助他人的体验，都立足于学生，使学生成为一个有故事、会讲故事的人，让学生的言意有意义、有生命力。
　　三、“被表达”的破解之道
　　基于以上的分析，教师在教学中，更应该将表达的权利交给学生，将言与意相联结，培养思维能力，注重言语实践，打破“被表达”现象，提升学生言语智慧。
　　（一）留白艺术激活表达
　　留白以“空白”为载体，进而渲染出美的意境，极具中国美学特征。比如诗文有言外之意，音乐有弦外之音，戏曲中有虚拟动作，绘画中有计白当黑……这都是留白的艺术。在阅读教学时教师以留白的形式发挥学生的想象力，让学生更深入理解作者要表达的情意。此概念，一方面是时间的留白。教师合理安排课堂时间，防止“满堂灌”，每一个板块的内容都留给学生思考和内化的时间。另一方面是空间的留白，即文本的思想和内容的延伸。不同的文章其思想内容的深度和高度都不相同，教师的引导与留白可以使读者感受到“言有尽而意无穷”。
　　以统编小学语文教材六年级下册《北京的春节》的教学为例：教师以找时间点的方式带领学生通过阅读搜集相关信息，当学生能够找到腊八与小年的习俗后，教师适当放手，让学生自主阅读，在横向与纵向的对比中看到春节的热闹。教学若停留于此不免有些单薄，名家的作品中所含有的语言特色和思想同样值得回味。教师提供相关拓展资料，延伸至其他名家关于春节的作品，如舒乙的《北京的春节》、斯妤的《除夕》等。学生自主阅读，在对比中发现特点后进行交流。 　　空间与时间的留白能促进学生内部语言与外部语言的发展，激活表达的兴趣，从而打破“被表达”现象。
　　（二）侧重倾听再现表达
　　没有倾听的表达是没有话语权的表达，在平时与学生的交流中，首先，教师应该做的是学会倾听，并给予多样的评价和及时的肯定，以自身包容理解的心态接纳学生的表达。只有当表达有了接纳者，我们才能称其为表达。
　　课堂中教师开展丰富多样的活动，从贴近学生生活的话题入手，在交流讨论中培养学生的倾听能力[3]。听清别人的要意，再得以表达自己，这样的表达是一种双利的表达。比如每天的预备铃响后，教师与学生便选择一个话题，可以就“成长期的烦恼”“家庭作业与父母签字”等热点话题进行交流。在交流中教师向学生提出一个很重要的要求，他人在表达时注意倾听，轮到自己表达时，重复内容不再阐述，并针对某个同学或者某个想法做相应的补充。在这一短短的五分钟里，学生将注意力集中在听，教师将表达的权利真正交给学生。从接受到表达，丰富的交际活动提升学生表达的乐趣，培養学生倾听、应对的能力，从而发展言语智慧。
　　（三）思维发展提升自我表达
　　在人类进程中，先有认知能力，再有语言能力，因此学生的表达与思维能力有着极为密切的关系，并且思维占据主导作用[4]。当学生表达思维活动时，将语言和文字作为表达的工具。思维能力的发展，在一定程度上可以提高学生的表达能力。
　　心理学家谢切诺夫说，比较是人最珍贵的智力因素。阅读教学中，教师通过比较教学，培养学生在阅读中的综合辨析、整合、迁移能力，以此提高学生高阶思维，提升表达能力。
　　以教师选择的补充阅读文本《爱因斯坦和小女孩》中概括能力训练为例，教师以词串为支架，梳理该文。这里的概括停留在对内容的整体把握上。接着，教师要求学生抓住一个主要人物为线索概括事件。此环节的学习需要学生将人物相联系，再将情节筛选，最后组织语言。这不仅是训练学生的逻辑思维能力，让“意”通畅成“言”，同时能够防止学生在表达时出现主意不明确、无法抓重点的尴尬现象，促进学生自我表达能力的提升。
　　（四）言语实践促进个性表达
　　“思维是言语的内容，言语是思维的载体和形式。”2019年秋，统编教材全面投入使用，新教材关注语文要素，落实培养学生的语文素养。选入教材的篇章，无论是语言表达还是内容形式，都是学生习得经验的绝佳途径。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出语文课程是一门实践性的课程。提升学生的表达能力，需要在言语实践中进行。教师通过解读文本、巧妙设计，让学生在阅读中感悟到语言形式、表达艺术以及文字背后的意蕴;而后进行运用与创造，实现学生个性表达。
　　下面以统编小学语文教材六年级下册《鲁滨孙漂流记（节选）》的教学为例。这篇课文由梗概和节选两部分组成。对于梗概，学生虽然有所接触却了解不深，教师将文中的梗概与杨红樱老师的《一本男孩子必读的书》中的梗概进行对比。同样的内容，侧重点不同，表达的中心不同：课文部分的梗概通过讲述鲁滨孙漂流经历表现主人公积极的生活态度;《一本男孩子必读的书》中的梗概通过讲述鲁滨孙荒岛求生生活，表现主人公的机智与坚毅。此环节让学生看到梗概可以从不同角度进行阐述，可以有个性化的表达。教师给学生一把“梯子”，从尝试写课文中节选的梗概开始，启发学生从展现生活困境、阐述鲁滨孙心理变化等不同角度入手。在这样的教学中，梗概的学习落实在言语实践中，梗概习作的呈现也是学生个性化的表达。
　　参考文献：
　　[1]赵劲.洪堡语言哲学思想国内研究述评[J].德国研究， 2017（4）：115.
　　[2]朱晓鑫.与童年对话：学生习作的生命体验与真实表达[J].小学教学参考， 2019（31）：75.
　　[3]钟启泉.课堂教学的组织与分析[J].上海课程教学研究， 2018（5）：8.
　　[4]马学谦，曹萌萌.从学生心理学角度看语言与思维的关系[J].戏剧之家， 2019（32）：239.
　　责任编辑：石萍
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