让习作课堂低耗高效
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作者: 周剑波
长期以来，小学习作教学形成了课时捆绑的模式，即教师用一节课的时间进行习作指导，第二节课让学生撰写草稿、誊写。为了让教师有充裕的时间讲作文，让学生有更多的时间写作文，多数学校都会安排两节连续的习作教学课。这样，在每周的某一天，学校里便会出现同年级甚至全校学生统一习作的现象。心理学理论及长期的教学实践表明：有效的习作往往是“情动而辞发”，优秀的作品往往是即兴而作的，长期这样统一进行习作课必定会挫伤学生习作的积极性――学生每遇“作文日”便会戏称其为“黑色星期几”，愁眉紧锁，唉声叹气。两节连续的习作课令学生倍感枯燥、疲惫，“习作恐惧症”凸显无遗。
为了改变这一状况，我校从2010年秋季学期开始尝试将语文课与习作课进行整合，随机排课，教材中的习作任务随课时或教学进度进行，使习作成为即时行为，有效地消除了学生的习作恐惧。但随之而来的问题是取消了两节习作课连排的形式，学生难以当堂完成习作，教师的指导时间和学生当堂练笔的时间均缩短了，习作质量难以保证。问题就是课题，我们利用校本研究活动要求语文教师开展“微型指导课”的探索与实践。大家一致认为，小学阶段的习作注重的还是“练习写作”，即让孩子们掌握最基本的写作能力，能完整地、有条理地表达自己的意思。平时的语文课注重多挖掘教材中进行读写迁移的因素以便学生练笔，而微型指导课变两节课连上为在一节课内基本完成习作的指导和撰写，关注激发学生的习作欲望，唤醒学生的生活积累，有效提高习作的效率和质量，做到低耗高效。
一、激发习作内驱，调优披文入情的温度
兴趣是学生获得知识，掌握技能技巧，开发智力的动力之源。只有在学生对习作产生浓厚的兴趣时，习作指导才会卓有成效。黑格尔说，“人在外在事物上刻下自己内心生活的烙印”，“实现自己的冲动”。心理学研究更是表明，学生的习作兴趣与他的需要有较大关联。所以微型习作指导要十分注重激发学生的习作动机，给予学生必要的心理铺垫和并进行情境渲染，让学生明白习作的目的和意义。
苏教版语文教材四年级上册《习作三》的要求是通过“给某某的一封信”，介绍自己家乡的美丽风光和风俗习惯。习作之前，我就告诉学生，这次写信要动真格了，习作后必须将信寄给朋友或亲人。意义明确后，学生个个精神振奋。为了写好这封信，周末，他们主动走进泰兴城的“三园一区”（即银杏公园、泰兴公园、仙鹤湾公园、泰兴新区），欣赏美丽的风光。为了了解家乡的风俗习惯，他们又开展了“周末下乡活动”，采访村民。有了大量的材料积淀，学生在习作指导课上变得活跃了，话多了，笔头也快了，书信正文只用20分钟左右的时间就完成了。习作评讲课上，学生在完善书信格式的基础上加上开头和结尾，一封封充满真挚情感的书信大功告成。为了让一封封书信变成传情的鸿雁，我又布置学生弄清楚收信人的邮政编码、地址，并对信封的填写格式做了指导，学生们听得认真，记得详细。又一个周末到了，我要求所有学生亲自到邮局寄信，体验寄信的快乐。果不其然，在周记上学生表达了自己寄信的感受与收获，具体真实：有表达心情紧张的，有表达成功喜悦的，有表达期盼回信的，还有表达想再写书信的。一次习作带出了一组习作，可谓一举多得。
兴趣是最好的老师，也是永恒的话题。在这次习作中，寄信是学生体验生活的内心驱动，是他们习作披文入情的动力之源。习作指导上的 “要我写”、“教我写”变成了“我要写”、“自己写”。这是实实在在的“文章合为时而著”，情感合为时而生。对学生习作兴趣的保持也是我们研究的重点：习作之前的兴趣激发固然重要，而习作过程中适时的语言激励、音乐陶情、佳作欣赏等手段的运用则能让学生在放松心境、专心于习作的同时得到方法的传授和情趣的熏陶，始终对习作保持浓厚的兴趣。
二、唤醒生活积累，拓展选材立意的宽度
生活是习作的沃土，习作是生活的反映。生活是多彩的，人性也是多棱的，既能折射出真善美，也能反映出假恶丑。在微型习作指导中，我们应积极引导学生“用惊奇、赞叹去治疗大脑两半球神经细胞的萎缩、惰性的虚弱”（苏霍姆林斯基语），努力唤醒学生对生活的记忆，拓宽习作思维的空间，引导他们从多角度构思立意，帮助他们在较短时间内迅速解决“写什么”的问题，而这一环节，恰恰是微型习作指导课取得成功的关键。只有打开学生的思路，他们才能无拘无束地思想，自由自在地习作，展现自我，彰显个性。
苏教版语文教材四年级上册《习作四》，要求学生模仿例文选择一种自己熟悉的事物，用拟人的手法写一篇文章。教学时，我先用5分钟左右的时间引导学生明要求、读例文、悟写法，再用10分钟左右的时间引导学生回忆自己身边常见事物的外形、特点、作用等，确定描写对象。这一环节的重点是引导学生打通想象和生活的联系，启迪他们从多角度构思：我准备用拟定的事物表达一个什么故事呢？我准备选择什么角度来写呢？由此，学生的思维就会逐步打开，这时老师再要求学生在剩下的时间内将自己最感兴趣的内容写清楚。因为在习作指导时，学生的生活积累已经被唤起，思路已经被打开，选材丰富多彩：有写课桌的，有写文具盒的，有写铅笔的，有写笔记本的，有写闹钟的，有写大树的，还有写小鸟的，材料之多，令人欣喜。再从立意的角度看，虽然课堂上没有要求学生明确中心思想，但从习作批改看，大部分学生受例文的启发，确定的主题积极向上：有反映爱护学习用品的，有反映团结协作的，有反映环境保护的，有反映低碳生活的，还有反映节能减排的，思路清晰，活力四射。
所以，微型指导课应唤起学生对生活的回忆与感知，使学生所描写的人、事、物等都与他们的生活有关联、有共鸣。这样，他们的习作才会“泉源丰盈而溪流活泼”，“情自体验起，言由心中生”，也才会从小养成写真话、说真事的习惯，并善于从生活中发现美、创造美，不至于空话、套话连篇，失去童真、童趣。 从这个意义上讲，唤醒孩子的生活积累，应成为微型习作指导课的常态。
三、优化教学过程，控制指导时间的长度
在以往的习作指导教学中，大部分老师都会因担心学生作文审题不清、中心不明、选材不当、语句不通，甚至布局不够合理等问题，而对学生习作进行过分细致的指导，然后让学生遵循既定的章法进行习作。殊不知，这样的指导会严重挫伤学生习作的积极性，束缚学生的思维，桎梏学生的创造能力。心理学研究表明，优秀的习作往往是激发出来的，学生有了习作的内驱力，自然会关注遣词造句、谋篇布局，而教师指导时间的长短与学生习作质量的高低并没有必然的联系。实践证明，教师的习作指导时间再长，指导过程再细，大部分学生习作时依然我行我素，想写的、能写的学生固然能妙笔生花，但不想写的、习作水平低的学生依然是不知从何下笔。长此以往，就形成了小学习作指导高耗低效的局面。为了扭转这种局面，我们要求教师的指导时间原则上不超过15分钟，把剩余的时间全部留给学生习作，确保他们每次都有不少于20分钟的时间。控制指导时间的长度，实际上是对教师优化指导的过程提出了更高的要求。
苏教版语文教材三年级上册《习作三》训练的重点是，根据提供的插图，在图中添加一种或几种小动物，然后用语言描写自己添加的小动物。为了能在最短的时间内打开学生想象的闸门，取得理想的教学效果，在进行指导时，我在15分钟内完成了三个阶段的教学：一是用3分钟左右的时间带领学生读懂例文，习得方法；二是用5分钟左右的时间引导学生大胆想象，添加动物；三是用7分钟左右的时间让几名学生带着课前收集的图片到讲台上演示并口头讲述。接下来的20分钟，学生在充分进行口头讲述的基础上开始自由写作，驰骋于美丽的想象空间中。5分钟左右的习作点评中，我以一篇学生习作为例，注重方法的引导，用赞赏的眼光给他们鼓励和提示。一节课时间就完成了习作任务，效果很好。
由此可见，优秀习作的形成应是学生独立思考的结晶，心灵释放的乐园，个性张扬的展现。微型习作指导的重点应放在方法的点拨和思路的开启上，让学生明白“怎么写”，大致把握习作的方向。至于教师最热衷于指导的遣词造句，则应在阅读教学中训练。随着学生阅读积累的增加和认识水平的提高，表达能力也会随之提高。所以，习作的过程并不需要过多的习作技巧去支撑，教师要做的是缩短指导时间，优化指导过程，让学生在“经常性的、即兴进行的、有浓厚兴趣的、有时间保障的”课堂练笔中养成习惯，提高表达能力，提高当堂习作的速度。
四、引导互评互议，提高习作修改的效度
《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”现代教育理论认为，儿童认识世界遵循的是先行后知的规律，他们对外界的认识往往通过自我活动获得。学习作文也是如此。在微型作文指导课的实践中，我特别注重引导学生在习作时采用重复阅读的方法斟词酌句，用思前想后的方法谋篇布局，用互评互改的方法锦上添花。这其间，虽然减少了对学生写作技能技巧的传授，减少了对学生习作的精批细改，但增加了学生阅读的次数、互评的机会，提升了修改质量。
在互评互议习作《我的家乡》时，绝大部分学生都会用赞美的眼光、优美的语言介绍家乡迷人的风景、丰富的物产。有一位男生却举了很多例子表达了家乡的“不可爱”：化工开发区的工厂释放出刺激气味，城区商业街垃圾乱扔，动物园的动物身上发出臭味等，表达了对社会现实的不满。有些学生在听了该男生的习作后，提出疑问：作者是否经过调查？习作细节是否真实？有一名学生则直接“亮剑”，指出作者表达的主题不够健康。我趁热打铁，组织全班同学讨论：“家乡有美丽的景色，我们要珍爱。但家乡有被污染的现象，这是客观现实。我们应该怎么办？我们能不能通过习作对保护家乡环境提出建议，让我们重新拥有一个空气清新的家园？”全班同学随着那位男生的批判思维，在争议中归谬，转向理性思维，从不同的角度提出保护环境的办法。文章的主题也从“普通的爱家乡”提升到“精心呵护的爱”，在互评互议中自然而生，水到渠成，并在自我修改习作的过程中升华了文章的主题。
习作评议最基本的要求是“听不明白就问”和“让别人听明白”，前者是对听者的要求，后者是对习作者的要求。要让人听明白就必须写明白，于是在互评互议中，学生少不了要对别人的习作提出建议，对自己的习作进行修改，在建议和修改中逐渐明白如何将习作写得生动、有趣，符合要求。这样，他们会在不断的、经常性的、思辨式的互评互议中逐步提高自己修改习作的能力。
综上所述，激发习作内驱是学生乐意表达的机制，唤醒生活积累是习作选材广泛的关键，缩短指导过程是习作当堂完成的保障，引导互评互议是习作展示、提高的平台。四者环环相扣，紧密相连，虽要求不同而主旨一致。在今后的教学中，教师如能加强微型习作指导课的研究，使其更加完善，必对学生习作大有裨益。
（责编 莫彩凤）
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