“学案导学”教学模式初探

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　　【摘要】本文在对目前中学课堂教学中存在问题分析的基础上，以实施素质教育，培养创新人才为目标，依据建构主义学习理论构建了 “学案导学”教学模式，并对该模式的教学程序、实施效果等方面进行了探讨。
　　【关键词】情境 协作 展示 达标
　　
　　
　　课堂教学模式一般地能体现课堂教学的全部信息，如教学思想、教学方法、教学过程、师生关系等，一定的教学模式也可以说是一定的教学思想、教学理论的具体化，是教学理论指导实践活动的一个途径。基于以上认识，我校依据认知学习理论的一个分支――建构主义学习理论，构建了中学化学“学案导学”教学模式，并进行了初步探索。
　　一、建构主义学习理论
　　建构主义学习理论是“学案导学”教学模式的理论基础，要了解“学案导学”核心思想，必须先掌握建构主义学习理论的主要思想。
　　建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
　　“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
　　“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
　　“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
　　“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
　　由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
　　二、“学案导学”教学模式的建构
　　教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。
　　那么，以建构主义学习理论为基础的“学案导学”教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的“学案导学”模式概括为：“以学案为操作材料，以学生自主学习、教师导学为手段，以培养学生自主学习能力、提高学生科学素质为目标的教学策略体系。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；“学案”所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；是帮助教师传授知识的手段、方法，是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。因而，“学案导学”成为教学活动进程中由教学过程的四个要素所形成的一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
　　三、“学案导学”实施的策略
　　（一）示案亮标
　　依据建构主义学习理论，帮助学生进行学习目标的分析，以确定当前所学知识的“主题”，进行情境创设是教学的重要环节。为此，教学过程前移，强化学生预习。以“预习案”为载体，以“自主课”为平台，学生围绕教学目标，感知教材、识记教材、初步理解教材、完成基础知识作业，是学生发现问题、积累问题，提出问题的一种结构化预习。
　　（二）自主学习
　　学生依据学案，借助教材、媒体，思考问题、解答问题，对知识进行思维加工，将之同化到原有的知识结构，并顺应新知识，形成新知识网络，从而通过自主学习掌握知识和理论，这是“学案导学”的主要环节。
　　（三）协作学习
　　学生自主学习结束，小组内同学讨论、邻组互补讨论。在共享集体成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
　　（四）精讲释疑
　　教师依据小组反馈和自己收集的学习信息，对学生自学达不到或不适应自学的内容，引导学生及时理解、掌握，并构建知识网络，同时解答学生学习过程中的疑点、难点。
　　（五）评价小结
　　学生通过在有限的时间里完成达标练习，检查是否完成对所学知识的意义建构。同时对自己的自主学习能力等方面做出评价。临近课堂结束，学生反思学习过程，自我评价，总结得失；反思、归纳所学知识、规律、思维方法。教师布置推荐作业，做好课外阅读指导。
　　对于上述学习操作可以根据教学实际作适当调整，如学习内容较易时，可把4与5换序。
　　“学案导学”教学模式的实施深受学生的欢迎，以最近一届为例，90%的学生在问卷调查中表示很喜欢这种教学形式，有的说，这样学习理论与实际结合的紧密，特别学得进，记得牢，有的说，这种学习方式时间利用率高，学的多，想的深，交流的广，煅炼很大。班里逐渐形成了一个化学冒尖的优秀学生群体。
　　我们相信“学案导学”教学模式通过学生的积极思考，主动参与。目前教学中所面临的学生被动和消极接受知识的现象一定会有所改善，我们要不断努力，逐渐完善。
　　
　　参考文献：
　　1．何克抗，建构主义学习理论与建构主义学习环境，教育传播一技术，1996年第3期。
　　2．张建伟、陈琦，从认知主义到建构主义，北京师范大学学报（社会科学版），1996年第4期。
　　3．查有梁，“交流―互动”教学模式建构，课程••教材•教法，2001年第4期。

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