简说语文教学专业化

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　　我记得上世纪80年代初我国著名的教育学家顾明远教授在一篇短文中说，要真正提高教师的地位就要提高教育工作的专业化水平。上世纪60年代国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，“教师工作应该被视为一种专门职业。它要求经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”教师职业的专业化取决于教师教学工作的专业化。我国已建立教师资格证制度，语文教师一般均已取得教师资格证书，似乎教育、教学工作是专业已不存在什么问题了，本栏目专门讨论“立足提高汉语文教师专业工作水平”亦是无病呻吟。但愿如此，可事实并非如此!
　　语文教学专业化的含义是什么?语文教师必须具备哪些“专业知识与专门技能”?至今并没有弄清，其实连是不是专业都成问题!这里不得不就“语文教学专业”作个简单的分析。
　　语文教学专业，自然先是“语文”，后是“教学”了。
　　语文教学的“语文”是什么?百年来培养语文教师的师范院校开设的核心学科课程是语言学和文学，实际上认为语文课的语文，是语言加文学；近年流行的看法是“一语四文”，即语言、文字、文学、文章、文化!而课程标准所提倡的“语文素养”，其实质是宽泛的文化素养!语文的外延真要与生活的外延相等了!汉语字(词)常是多义的，不作为科学概念，各人自可去理解，上述观点似乎全对。生活中的确处处有语文，可是基础教育中与其他十余门课程并行独立的语文(科)课，有没有自身独立的对象、范畴?再说，语文课管得了“文化”那么宽么?政治、数学、物理等其他课是不是文化?政治课数学课有没有人文性?所有其他课程哪一门离得开语文?语文课能包打天下么?语文教学的“语文”是什么都不清楚，何谈语文教学专业化!
　　“语文课”的语文不是泛泛的语文，更不是泛泛的文化!它必须是与数、理、化、政、史、地一样有特定对象、范畴因而与之并行独立的课程。它是母语汉语汉字的掌握与运用，是基于生活世界“习得”教育的科学世界“学得”教育中专门教学的语文；属言语而非一般语言，是立足言语形式而非立足言语内容(其他学科立足于言语内客的不同方面，对此我早已有专文讨论，不再赘述)；就是说，语文课的语文是“言语形式”。只有这样认定语文课才能独立，才能区别于其他课程。而言语形式的一个方面确实包括虚构求美的文学，但更重要的是写实求真的文章。
　　言语形式包括语言形式(个体掌握语言的存在形式是语感)、表现形式(含语篇、文本，文章与文学文本，而人类文本的主体是文章而非文学)及言语活动形式三大门类，其核心是言语活动的形式，即口语直接交际和书面间接交际活动或曰“说听写读”活动形式。因为，三大门类构成一个互相关联的整体，但它们之间的关系不是简单平行的，前两者都是服务并体现于后者的。因此，语文教学专业化的语文专业知识和技能，远不只是目前高师开设的语言与文学的知识与技能，更重要的是文章特别是言语交往活动的知识与技能。言语交往是人类语言的本质，也是母语教学的本体、本质。听、说、读、写全是人类的言语交往活动，语文能力就是言语交往能力。就是说，言语交往活动的理论、知识和技能，才是语文教师必须具备的至关重要的核心的专业知识和技能。现在课标强调学生的“感悟”，这是有一定道理的，感悟自然是学生个体自己的事，可是怎么感悟啊，感悟有没有知识?是不是技能?一般人使用母语可以不管，但语文教师不能不管。不管，甩给学生，让学生自己去“悟”，是否“悟”得出来?我们不知道。这样，还要我们语文老师干什么?只有自动下岗了!要做真正的专业的语文教师，就必须解决这类问题，就要指导学生如何去感悟。感悟之类既熬是人类普遍性的活动就可以认识，就有规律可循，就可以归纳出知识，可以形成技能。如文学作品的感悟，总必须以准确认读汉字、正确理解作者的文本语句为前提，再准确把握作者塑造的文学意象，进而调动头脑里已有的经验知识图像去想象、联想，设身处地联系自己，才能去感去悟。这里包含多少知识与技能啊!这类能指导学生规范高效进行言语活动的语文知识技能，才是语文教师的专业。还妻说一句，当然必须包括一定的语言学常识与技能，特别是语用的知识与技能，因为可以说语文就是语用；但我们的语言是汉语言，要汉语汉字自身的理论与知识，套用西方语言学的一套是不行的，该舍弃了。
　　“教学”是什么?在我们国家，突击几天，背一点教育学、心理学知识，考试及格，就能领取教师资格证《呵，当然语言文学也要考试过关)，看来当教师还真容易。而西方尸些发达国家则要求首先取得文学士、理学士资格，然后还要进行一年以上教育专业的课程学习和训练才能取得教师资格证。真是庸人自扰啊!教学工作算专业吗?语文的教学工作算专业吗?你看，那么多语文教师、教研员、教育官员没读过师范、没接受过教育教学工作的专门训练，不都好好地教语文、管语文吗?是啊，目前的确存在这种情况。这正说明当前语文教学还大落后、太落后了，还是一种经验性工作，还远没有真正升华为专业的理性工作，还没有咸为不“经过严格而持续不断的”专业训练就不能进行的工作。语文教学低效的现实原因正在于此，这正表明语文教学专业化的紧迫性。
　　一个语文教师从接手一个班的语文教学任务起，其工作包括：了解学生、形成教学期望、制订教学计划、备课、上课、评课、学业情况检测、作业评改、学生学习情况评价反馈、教学总结等各阶段；每一阶段中又包括学生(个体、小组、班级)、教材、教法三个层面；学生学语文又涉及学生已有的语文基础，对语文学习的认识、动力、情感、态度、方式方法、习惯、救力意志等方面；学生不是还要“自主、合作、探究”嘛；况且学生又正在成长发展中，不断变化着，对语文课的要求也在发展、变化；这些又都围绕着读、写、听、说四方面，四方面又分为日常交际、科学、艺术三种语体，文章、文学各门类文本等等。所有这些方面都要语文教师去教、去导，都包含各不相同的教学活动、教学工作。这些全需要教师具备相应的语文教学工作自身的理论知识和专业技能，其中又还包含教育学、心理学、管理学三大门类的专业知识与技能。而贯穿其中的核心，应该是对学生进行在科学知识指导下的高效的言语技能训练。
　　我们再从“教育学生积累语文素材”(其核心为积淀丰富的语感)、“传授语文基础知识”、“进行语文基本技能训练”三项基本教学内容及其相互关系来看看语文教学专业化；已公布的课程标准的重大实质性错误，正是模糊、偏离了语文教学、语文课程的这三项基本教学内容。
　　语文教师完成上述三大任务，每项任务都需要系列的专业知识与技能，对此不一一说明，只请注意，如积累素材当然要靠学生自己在言语活动中不断积累，但如何主动有效快速大量高层次的积累，

正需要教师传授知识，教给方法、技能、策略。回到三大内容的关系：
　　积累素材、语感是言语活动的前提条件。积累不是根本目的，丰富的积累为的是更好更高层次的言语交往活动；获得必要的语文知识同样不是根本目的，依然是为了更规范更高水平的言语交往活动。(再插一句，交往活动的内容――言语内容里自然就有人女性、人文精神或者是科学性、科学精神!千万不要忘记，人类不但要不断弘扬人文精神，而且必须要弘扬科学精神!科学是人类社会的推进器，人文则是制衡器。)言语交往活动水平的高低，直接关联着言语活动的方式、方法和策略的运用；而使活动的方式方法相对规范固定便是技能(其实策略也是高层次的智力技能)，关于技能的知识便是程序性知识(操作性知识)，技能只能通过训练使学生获得，而“能力本身就是类化了的知识与技能结构，是概括化与系统化了的知识与技能的网络系统。”(冯忠良著《结构化与定向化教学心理学》第28页，北京师范大学出版社出版。此书是我所看过的最能指导实际教学工作的教学心理学专著!)因此，进行言语技能训练的专业知识与技能，是语文教师教学工作核心的、关键性的专业知识与技能。
　　训练是语文教学促进学生言语能力发展的基本手段，是语文教师最重要的专业工作，训练自然是语文课堂教学的基本活动。训练，不是一般的练习，布置作业让学生做并不等于训练，课堂提问题让学生阅读、讨论、答问也不等于训练。我说的训练，相当于教育学中所说的作为基本教学方法的练习法，《中国大百科全书・教育学》指出，练习法是“学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。”对此，潘菽主编的《教育心理学》说得更好些：“练习不同于机械重复，它是有目的、有计划、有步骤、有指导的活动。”但这两种说法都还不能很好地区分教师有计划布置的学生课外练习与专门的课堂技能训练中的练习。所以我用“训练法”取代一般的练习法。
　　训练法指课堂上在教师训导下的学生掌握专门技能的练习活动。训练的对象必须是读写听说言语活动的技能，训练是“教师训，学生练”的有机统一体；是教师有目的、有计划、有步骤、有组织、有指导的全体学生人人按教师所讲要领在课堂进行操练的活动，而且必须是有检测、评价、总结的课堂练习活动；是教师作为教学工作的主体对学生活动起的主导作用，和学生作为学习活动的主体在教师引导下自觉、积极主动活动的结合。
　　现行一般语文教学都还不是以言语技能训练为中心的教学，而是一种以读解文选为中心的教学。我国的语文教学，必须转换教学模式、提高专业化水平，上文的三个教学设计体现了教学工作的三级水平。不管哪一级水平的教学，都离不开教师的指导与管理，或说服务，都需要语文教师善于激发学生学习的动机、优化学习环境、组织调控学生的学习活动、及时对学生的活动进行评价反馈。而语文教学真正专业化的服务，就必须服务于学生言语活动能力水平的发展。这样语文教师的专业工作便可以归纳为如附图所显示的ABCDE五个方面。
　　此图同时揭示了语文教师五项基本教学工作间的关系，恕我不再作文字说明。
　　当然，这五项工作仅是语文教师的言教，身教当然是不可缺的，而且必须以高尚的教育专业思想品德(师德)为灵魂。只不过我再次申明，身教是语文教师教育学生影响学习的前提性条件，不是教学工作专业化的核心内容，不是教学工作专业化的本体。专业化的本体、本题是言教的专业化。但是，也并非不管言什么都是专业化。语文教学专业化的言教，必须言言语活动的方式方法，言言语活动的知识和技能。还必须指出：一、语文教学专业化中的“语文专业知识与技能”是处于前提、基础的位置，“教学的专业知识和技能”才处于主体、关键的位置。可惜时至今日，前提、基础都没有分清，何谈关键不关键!这正凸显了语文教学工作专业化的紧迫性。二、我认为教学专业化还在于“化”，化既是过程又是深度，必须不断地进化，不断地深化，其中必须引申为教学工作的最优化，这里我无法用几句话作解释，建议语文老师认真读一读前苏联IO.K巴班斯基所著《教学教育过程最优化》(教育科学出版社)一书，也可参看我主编的《语文教育学》第十一章(江西教育出版社)。
　　本文也作为本栏目上半年的一个阶段小结，下半年将就语文教学的五项专业工作展开更具体的探讨与介绍。
　　

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