学士后教师教育模式实施的必要性探究

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　　[摘要]学士后教师教育模式是指对已具有学士学位的学生进行教师专业教育使其取得教师资格的一种教师教育模式。学士后教师教育模式是我国社会经济发展和基础教育发展的现实需要、提高小学教师专业化水平的迫切需要、小学教育对教师素质的特殊需要。针对我国目前小学教师教育的现状和现行师范教育模式的弊端，用学士后教师教育模式培养高素质小学教师势在必行。
　　[关键词]教师专业发展；教师职后教育；学士后教师教育
　　[中图分类号]G451，2
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)01-0073-03
　　
　　学士后教师教育模式，就是对已具有学士学位的学生进行教师专业教育使其取得教师资格的一种教师教育模式。20世纪80年代后开始美、英、法、德、日等发达国家都通过延长教师职前修业年限、与中小学的密切合作来增强教师专业教育的理论学习和实践环节。在小学教师教育领域实施学士后教师教育模式，有利于培养高素质专业化小学教师，更能够满足广大人民群众对优质师资的需求。下面就这一问题作必要性探讨。
　　
　　一、学士后教师教育模式是社会经济发展和基础教育发展的现实需要
　　
　　现在，世界各国都认识到教育对未来世界竞争的作用，认识到教师素质的重要性。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天之教师》等几个报告，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。进入教学专业的前提条件是首先获得文理学士学位，再由教育学院提供硕士层次的教育专业课程。从此，学士后教师教育便成为美国教师教育的主体。当时美国小学教师具有学士学位者达59.2％，具有硕士学位者达40.3％。由于学士后教师教育模式的推行，到了2000年左右，美国小学教师中有硕士学位的就占了70％。法、英、德等国都要求教师必须首先获得大学学士学位，再经过一到二年的教师职业培训，才能担任小学教师。学士后教师教育模式的实行，使其小学教师的素质得到，了有效保证。
　　随着经济、社会的发展，我国教育也有了很大发展，小学教师的素质有了很大提升。截至2007年，我国小学教师专科以上学历已达62％，但这距离社会对小学教师的要求还远远不够。随着我国基础教育质量提高和以素质教育为核心的教育改革日益深入，社会发展和教育自身的改革都对教师质量提出了更高的要求。特别是随着我国人口控制政策的有效实施，小学适龄人口开始减少，比照我国现行师生比规定，小学教师总量过剩，小学教育对教师的需求已由数量满足向质量提高转化。我国的总体受教育程度得到极大提高，高等教育也已经步人大众化时代。小学教育要跟上社会发展的步伐就必须从质量和规格上提高小学教师队伍整体水平。从发展趋势上看，小教专科将在2010年前后退出历史舞台，这表明目前小学教师学历以专科为主的现状已经不能满足社会的要求。在此背景下，对小学教师素质和学历的要求提高成为社会发展不可逆转的趋势。
　　另外，我国经济、教育发展极不平衡。虽然从全国范围来看现在小学教师的学历主要是专科。但北京、广州、江浙一带经济发达地区、内陆省会城市已基本实现了小学教师本科化。目前这些地区的小学教师拥有本科学历的情况，跟美国20世纪80年代中期类似，美国由此推行学士后教师教育模式逐渐将教师教育过渡到研究生层次，并得到社会各界的广泛认可。笔者认为，由于我国经济、教育发展的不平衡性，将在较长时期内导致我国小学教师教育的多层次、多样化格局，因此，并不能因为我国小学教师总体本科化程度不高，就忽视对硕士学历小学教师的培养。虽然目前我国已有硕士研究生在从事小学教育工作，但大多是职业选择的结果。而不是小学教师教育专业培养的结果。教育部提出教师教育要“优先发展、适度超前”的政策，但我国目前小学教师教育的现状不仅没有提前，反而还滞后于现实需要。改革现行师范教育模式，用符合国际教师教育发展趋势的学士后教师教育模式培养小学教师已经刻不容缓。只有通过长学制高学历教育模式，提高小学教师培养层次，才能满足我国当前对高素质小学教师的现实需要。
　　
　　二、学士后教师教育模式是提高小学教师专业化水平的迫切需要
　　
　　教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。小学教师专业化就是要促进小学教师职业具有不可替代的独立特性发展。学士后教师教育模式成为一些国家教师教育的主体，既是教师教育质量的升级，也是教师专业化水平规格的提升。
　　从国际教师教育的发展趋势来看，教师的专业化程度将会越来越高。世界各国都把教师教育作为一种专业教育来对待，并在20世纪80年代以后成为一种世界性的潮流或运动。各国都希望通过教师专业化运动提升教师整体素质、提高教师专业水平。但遗憾的是，我国目前基础教育阶段教师的专业化水平还很低，其中尤以小学教师为甚。不少人认为小学教师不需要多高的学术水平、研究能力，不用经过什么特别训练，可替代性太强，只要有一定学科知识都可以成为小学教师。其实人们的这种误解从另一个侧面也反映出我国小学教师专业化程度低，小学教师的“门槛”低，当然也反映出我国小学教育专业性不强，小学教师社会地位低。要提高小学教师社会地位，只有加快小学教师专业化进程，进而提高小学教师素质。随着课改的推进，社会各界对小学教师的期望值逐步提高，小学教师职业压力明显增大。提高小学教师素质，实现小学教师专业化已迫在眉睫。由于小学教师职前培养模式对促进小学教师专业化起着至关重要的作用，所以变革现行的师范教育模式，重建适应小学教师专业发展的新模式就成为摆在我们面前的重大课题。
　　课程设置是体现教师专业化的中心环节。我国目前仍然采用学科专业课程与教师教育课程混合在一起的师范教育模式培养小学教师。其课程设置状况是，在总课时2800左右学时中，外语、计算机等课程大约占一半课时，剩下的课时由学科专业课程和教师教育课程在“斗争”中瓜分。现状就是每门课程的教师都在高呼课时紧缺，其结果是各方面要求学生学习的课程越来越多。公共类课程不能少，少了教育部不答应；学科专业课程不能少，少了学生不答应，说自己的专业性受到了削弱；教师教育课程还是不能少，少了社会不答应，说不是培养教师，与综合性大学没有区别了。教师教育实际上是一种“双专业”教育，要同时解决“教什么”与“怎样教”的问题。这意味着高师院校要用与综合大学相同的时间来完成两种专业教育，鱼和熊掌岂能兼得?实施此种课程设置的结果将导致师范生在“学科专业性”和“教育专业性”上都不具备优势。这是传统的师范教育模式无法解决的，严重制约着小学教师专业发展。笔者认为，学士后教师教育模式正是解决这种矛盾冲突的有效途径。通过长学制高学历教育模式，把教师专业训练放在研究生

课程学习阶段，大学本科阶段学习的文、理各学科专业知识及人文和科学素养，能够为教师专业训练提供厚实的理论底蕴和文化底蕴，从而有利于学生理解和掌握教育理论，积极进行教育实践体验，实现“师范性”和“学术性”在更高层次上的整合，能够同时兼顾学科专业发展与教师专业训练。这样才更有利于小学教师自身的专业成长，从而提高我国小学教师专业化水平。
　　
　　三、学士后教师教育模式是小学教育对教师素质的特殊需要
　　
　　小学教育的重点难点不在于要传授多么精深的学科专业知识，而是要奠定学生今后全面发展的基础，培养其良好的学习习惯、生活习惯、道德行为习惯等让其一生受益的好习惯，就是俗话所说“开一个好头”。要达到这样的目的，现代小学教育迫切需要的是儿童教育家型的研究型教师。有学者也提出，教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求。学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理学理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升。良好习惯培养、健全人格塑造比学科知识的传授更需要把握儿童身心特点、更需要高超教育艺术已成为大家的共识。所以，小学教育的特殊性决定了小学教师的教育素质在其诸多素质中占有不容置疑的优先地位。
　　现行的师范教育模式采用教育理论课程、教育技能课程、教育实践课程三大板块的课程来培养师范生的教育素质，可是这三大板块的课程在实施中都存在不同程度的问题。教育理论课程不仅门类少，绝大多数学校还是沿用的“老三门”(即教育学、心理学、学科教学法)，加上有限的教育理论的选修课来完成，并且内容结构不合理、课时严重不足。另外，现在进行小学教师教育的主力军仍然是原来的重点中师院校，这些院校1999年以后根据教育部精神合并到当地高师院校成为初等教育学院。中师一直不同程度存在着“重技能、轻理论”的倾向，不少学生甚至还有部分教师在主观上对小学教师教育理论素养的重要性认识不够，要在这样的背景下培养学生的深厚教育理论底蕴是不切实际的。教育技能课程的教学重心大都放在各种等级证书的达标上，注重操作技能训练，忽视对高层次的教师智慧技能的训练。笔者所在的高师院校把师范生的技能培养目标很好地概括为“五能五会”，即“能说会道、能唱会跳、能写会画、能教会导、能思会研”。学校在实行的过程中有充足的师资、课程安排、训练时间等来保证操作技能训练，但对教育反思能力、教育研究能力等高层次的教师智慧技能的训练却微乎其微，而笔者认为这恰恰应该是高师培养的小学教师与中师培养的小学教师的主要区别之一。
　　教育实践课程弹性就更大了，就从教育实习看，很多学校采用集中实习与分散实习相结合的方式，分散实习的学生只要有一张盖了公章的证明就可以过关，通过实习究竟有多大提高不得而知。集中实习虽然在实习质量上有所保证，但一个实习指导教师常常要带几十个学生，工作相当繁杂，所以用很多时间指导学生教育教学显然不可能。在这种情况下，只有倚重实习小学的教师来指导师范生的教学实习，可是这些教师的专业水平和专业操守参差不齐，学生只有凭运气看遇到什么水准的教师，实习质量很难保证。这样的教育实践使学生仅能获得一些当小学教师的实际经验，而想要通过实践环节实施教育实验、教育研究，培养学生面对教育实践的研究能力几乎不可能。以上这些问题，究其原因，很大程度上是由于现行的师范教育模式提供的培训时间、培养层次等方面的限制，现行的师范教育模式已经难以满足小学教育的特殊需要，严重制约着准小学教师教育素质的提高。
　　要改变目前这样的状况，体现出小学教师教育素质的优先地位，唯一的办法只有改革。与现行的师范教育模式相比较，学士后教师教育模式在提高师范生教育素质方面具有无可比拟的优势。首先，学士后教师教育模式让小学教师教育植根于大学文化的沃土，能够有效利用高师的学术、多学科等综合优势，让师范生在本科阶段掌握扎实的学科专业知识和积累深厚的人文素养，受到浓郁的教师文化熏陶，从而有助于其教育理论底蕴的提升。其次，学习时间的延长将有利于师范生巩固和提高教师“基本功”，深化教育智慧技能训练。另外，加强与中小学的密切合作，增加教育实践时间，提高培养层次的方式，将更有利于转变师范教育模式中的简单教学见习和简单技能模仿，从而使教育实践真正成为“反思性”“综合性”“研究性”的实践，提高师范生的教育反思能力和实践研究能力。只有这样，才能提高小学教师职前教育素质，更有利于师范生成长为儿童教育家型的研究型教师，满足小学教育对教师素质的特殊需要。
　　目前，我国的一些高师院校已开始采用这种模式培养高素质中学教师，如北京师范大学2001年开始实施的“4+2”模式，上海师范大学2007年开始实施的“3+3”模式。实践证明，学士后教师教育模式是国际教师教育发展的潮流和必然趋势，但目前我国的小学教师教育领域却还是沿袭着传统的师范教育模式，因此，我们必须尽快填补这一空白。为不使我们的竞争输在起跑线上，学士后教师教育模式在小学教师教育中实施显得尤为必要。

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