外语教学中的文化教学与跨文化交际能力培养

来源:用户上传      作者: 杨 习

　　摘要: 外语教学的目的是培养学生的交际能力。随着社会的发展,跨文化交际日益频繁,必须在外语教学中进行文化教学,提高学习者的文化意识,培养学习者的跨文化交际能力。
　　关键词: 外语教学文化教学跨文化交际能力培养
　　
　　一、语言、文化与交际的关系
　　
　　语言与文化的关系经常被人们比作冰山,语言是冰山露在水面的一角,隐藏在水下的是文化,如价值观、社会规范、习俗和生活方式等。文化与交际的关系,最具有代表性的说法是W.B.Pearce提出的“文化是冻结了的人际交流,而交际是流动着的文化”(W.B.Pearce,1994)。
　　语言与文化是密不可分的,语言也是一种社会文化现象。早在20世纪初,现代语言学的奠基人Saussure在他的论著《普通语言学教程》中指出:“语言是一种表达思想的符号系统。”Saussure提出,要理解一种文化,就意味着要对它的符号系统进行探测和解释。而学习一门语言,只有把它放在社会文化大系统中加以考察,才能有效地揭示其本质和内在规律。
　　在中国,外语教学最早可以追溯到1289年元朝的“回回国子学”,距今已有700多年的历史。近年来,随着科技的日新月异,地球成为人类群居的村落,各国人民之间的交流日益频繁,使得外语学习的目的从以前的“沟通”、“传达”变成了现在的“为生存、生活而学”。在新形势下,对外语教学的要求发生了根本变化。单一的语法、词汇教学已经不能满足全球化背景下的外语学习需要。只有从跨文化交际的角度,将主体文化与客体文化渗透于外语教学之中,提高学生的文化意识,培养学生的跨文化交际能力,才是外语教学的时代方向。
　　
　　二、跨文化交际能力的培养离不开文化教学
　　
　　(一)文化教学在国外的发展
　　随着跨文化交际的日益频繁,文化教学在外语教学中的重要性日益凸显。这主要表现在以美国、欧洲为代表的西方国家在文化教学方面做出的努力。
　　1.美国外语教学界对文化教学的关注始于20世纪60年代。1960年外语教学东北会议将文化教学选定为当年会议的主题,并将会议报告在《Culture in Language Learning》一书中出版。1972年和1988年东北会议又举行了第二次和第三次以文化教学为主题的研讨会,尤其是第三次会议着重研讨了语言和文化如何在课堂教学中有机结合的问题,会议论文集《Toward a New Integration of Language and Culture(Singerman)》(1988)集中反映了当时文化教学的研究成果。1966年美国教育部修改了外语教学的全国标准,确定了文化教学的核心地位。新的外语教学大纲包括五个方面的目标,可概括为五个C,即Communication,Cultures,Connections,Comparisons,Communities(standards,1996:28)。外语教学中的文化教学和跨文化交际培训成为美国文化教学的两大阵地,这两个领域相互沟通,有机结合,取得了丰硕的教学成果。
　　2.二战结束后很长一段时间,欧洲的外语教学受美国听说法和西欧视听法的影响,将语法结构作为教学重点,同时开设文化课程,文化被当作背景知识,文化教学与语言教学脱离。随着国际合作和交往的密切,尤其是1951年欧盟的诞生,交际法教学的兴起,欧洲开始进行了一系列大规模的语言教学改革和文化教学研究。12位来自英、法、德三国的研究者在Trangle会议上的发言构成了第一部论文集。该论文集集中体现了当时英国、德国,以及奥地利等国对外语教学中文化教学研究的兴趣。其中法国的Zarate提出了两种互补的文化教学模式,即传统的文化知识传授和较新的体验式学习和本族文化与目的语文化的对比;德国的Buttjes强调了参观和交换访问学习的方式对于了解目的语国家文化和本族文化的重要性;英国的widdowson着重探讨了课堂文化教学实践,它区别了语言与文化之间各种不同类型的关系,如象征意义(symbolic)和所指意义(indexical meaning),指出后者在外语教学中起着更为重要的作用。
　　
　　(二)文化教学在中国发展的必然性
　　在中国,20世纪80年代受结构主义和生成语法的影响,大家很少考虑语用、文化、社会习惯等问题。80年代以后,我国外语学界对所学语言的文化因素在教学中的作用日益重视,并在不同层面上展开了研究。虽然有关外语教学中文化教学的论著和论文在中国并不少见,但是文化教学在中国发展的现状却并不明朗。缺乏一套完整、系统的文化教学大纲使得文化教学没有理论指导,而调查表明,中国英语学习者的文化技能和跨文化交际的能力远远低于他们的语言能力。(张红玲,1999)
　　文化教学,需要更长足的进步。这不仅取决于我国目前文化教学的现状,更是由文化习得在跨文化交际中的重要性决定的。在跨文化交际中,交际的双方若不能进入同一文化背景之中,就容易产生不解或误解,从而使交际失败。正如托马斯(Thomas)所说:“语法错误从表层上就能看出,受话者很容易发现这种错误。这种错误一旦发现,受话者便会认为说话者缺乏足够的语言知识,因此可以谅解。语用失误却不会被像语法失误一样看待。如果一个能说一口流利外语的人出现语用失误,他很可能会被认为缺乏礼貌或不友好。他在交际中的失误便不会被归咎于语言能力的缺乏,而会被归咎于他的粗鲁或敌意。”
　　文化教学,与语言教学同等重要。两者既是教学手段,又是教学目的;既相互独立,又相辅相成。文化教学不仅能够通过语言教学提供真实的、丰富多彩的语境,以促进语言学习和外语交际能力的提高,而且能够帮助学习者在了解外国文化的基础上,反省本族文化,开阔视野,增强跨文化意识,提高跨文化交际能力。
　　
　　三、外语教学中的文化教学策略
　　
　　(一)显性文化教学法
　　显性文化教学法指的是直观的、外显的、客观的,与“语言点”相对的“文化点”的教学,甚至是可以独立或者相对独立于语言教学的。在外语教学中,最常用的形式是“文化导入”,主要特征为:在内容方面,注重“显性”的文化知识,包括既有的文化事实、与语言有关的文化现象,以及某些跨文化交际的规约,如词语的文化背景、非语言形式的文化背景知识等;在方法上,采用结合语言材料学习“文化点”。例如:在教学part-time这个词时,教师可以结合“part-time students”介绍每个人的价值观。半工半读在美国大学生中十分普遍,有的学生是因为家庭困难,也有相当一部分学生家庭并不困难,只是不愿意依赖父母,想自主。在美国,“自主”被誉为一种美德,是美国的一种重要的价值观。
　　在外语教学中,结合语言知识导入文化知识,能够使学生更加深刻地理解语言与文化的关系。通过介绍目的语的文化习俗、历史事实等,引起学生对所讲解材料的兴趣,达到潜移默化地学习文化知识的目的,提高学生学习文化的自觉性。学生通过对比母语和目的语在语言结构与文化上的异同,可以获得一种跨文化交际的文化敏感性。
　　然而,文化的内涵并非都是“显形”的,显性文化教学法很容易使学生对异文化形成简单的、粗线条的理解,形成的定型观念往往会阻碍跨文化交际的有效进行。在显性文化教学法中,学习者扮演着被动的、接受的角色,教师忽略了学习者的实际面临异文化时的主观认识、思维过程和行为能力,忽略了学习者进行文化探究的能力。
　　
　　(二)隐性文化教学法
　　隐性文化教学法是相对于显性文化教学法而言的,隐性文化教学不再是传授有形的文化知识,而是注重学习者在完成课堂任务的活动中理解、运用和吸收异文化的能力。它是伴随语言学习过程,与语言学习紧密联系和互相渗透的。隐性文化教学法主要培养学习者在学习语言材料时,对其中所表达的思想主题和现实意义的理解和把握,特别是经学习者自己感悟思考后的理解和把握。例如,课堂外语教学可以采取多种形式的交际活动,通过组织文化讨论,解答文化谜语,创设文化语境进行对话练习等,增进学生对异文化的理解。
　　隐性文化教学法注重语言的社会功能和交际功能的培养,使语言教学和文化教学真正结合起来。各种交际活动给学习者提供了认识和感知异文化的机会,注重学习者自主探究异文化的主动性,最大限度地提高了文化教学的有效性。然而,隐性文化教学的局限性也很明显:零散和随机地学习目的语文化,可能导致某些知识项目的缺乏。所以,在实际外语教学中,有必要把隐性文化教学法与显性文化教学法相结合。
　　
　　(三)文化教学的其他策略
　　学生应通过文化对比,将本土文化和目的语文化进行对照、比较,找出相同点的同时,发现差异。学生应加深对目的语文化的认识,了解不同的思维方式、价值取向,更好地理解别人的行为。
　　在认同目的语文化中对母语文化有益的东西的同时,学生应对其进行加工、改造、变革、同化,使目的语文化中有益的部分逐渐变成母语文化的一部分,增强文化的移情能力。
　　在外语教学的过程中,教师必须秉承相关性和循序渐进的原则,从学习者的实际需要和接受能力出发,进行有针对性的文化教学。
　　
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