基于问题的初中科学教学优化策略

来源:用户上传      作者: 张胜

　　摘 要：基于问题的教学的根本目的就是培养学生高层次思维，通过问题的解决来锻炼学生的思维，提高学生在认知、加工问题表征过程中分析解决问题的水平，培养学生自主、合作、探究的能力。在通常的课堂中，充斥着大量无效问题而使学生思维活动经常处于不自主的低下状态，严重影响着课堂教学质量的提高。研究者根据当前问题教学存在的问题，从“核心问题和优质问题设计”的视角，从核心问题设计的“目标指向性、情境关联性、思维启发性、意义建构性、过程等待性”五个方面谈了初中科学问题教学的优化策略。
　　关键词：初中科学；问题教学；核心问题；教学策略
　　
　　运用问题组织课堂教学，是教师频繁使用的教学方式，正如美国教学法专家斯特林・G・卡尔汉所言：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。” 问题是思维的工具，好的问题是促进学习的燃料，是支持学生学习的脚手架，在课堂教学中，问题和提问形成了教学与学习行为的核心。很多教师课堂教学的精彩之处就在于他们精心设计课堂提问，在问题中创设思维情景，激活学生的思维状态。但是在更多的课堂中，却充斥着大量无效问题而使学生思维活动经常处于不自主的低下状态，严重影响着课堂教学质量的提高。反思问题设计，优化问题教学，在本身具有问题探究学科特性的科学课堂中显得尤其重要。下面笔者根据当前问题教学中存在的问题，从“核心问题和优质问题设计”的视角，谈谈初中科学问题教学的优化。
　　
　　一、核心问题的提出：反思问题教学存在的问题
　　
　　1.问题多而质量低，不具目标性和启发性
　　在课堂上进行提问是主要的教学策略，但是在问题教学中教师容易走进另外一个误区即教师满堂问，提出很多低水平和回忆性的问题，不具有教学目标的针对性和解决过程的启发性。据观察有些教师一堂课要提50多个问题，一问一答，问题多而质量低。很多问题过于简单，没有思考价值。“是不是”“好不好”“对不对”等，这样的提问毫无价值，学生的思维得不到训练。
　　2.问题空而坡度大，不具有情景性和建构性
　　听课中发现很多教师设计的问题脱离学生实际，仍然是“带着教材走向学生”，提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设计的，到了课堂上一个个抛出来让学生讨论回答。这样的结果是，问题设置过大，提出的问题空泛、难度大，偏离最近发展区，可操作性差，对学生只能启而难发，激不起学生的学习愿望和热情。如“如何正确使用天平”的问题，学生就十分迟疑，而改成“用天平称出给定物体的质量，归纳正确使用天平的方法”则具有情境性和建构性。
　　3.问题快而参与窄，不具有主体性和全面性
　　问题快是指许多教师已经建立起了一种快节奏的课堂提问模式，教师提问之后，学生回答之前，等待的时间不足，或在学生回答之后，教师开口讲话之前没有任何的停顿。没有给学生或自己足够的思考时间就要求立刻作答或点评，这样就会压抑学生的思维训练，不尊重学生的主体性，也并不是所有的学生都能参与到教师的问题的回答中来，教师经常叫一些主动回答问题的学生，导致回答群体比较固定，没有公平地给所有学生提问和回答的机会，问题参与不具有全面性。
　　
　　二、核心问题及特征：构建激发思考的优质问题
　　
　　如何避免问题教学中的误区，提高课堂提问的效率，引发学生积极的思维和主动学习，进行有效的问题设计成为问题教学的前提和关键。周光岑教授的“以‘核心问题’改革日常课堂教学”的思想为我们提高问题教学的有效性打开了闸门：一节课中，在学习新知识之前、之中或之后，以一个或几个核心问题驱动学习活动，先由学生运用已有的显性知识和缄默知识独立地或合作地解决这个核心问题，然后师生共同对问题解决的主观过程进行反思，并且表达、归纳、提升活动中的体验和感悟，进而获得新知识、新方法、新感悟，使教学的结果性目标与体验性目标都获得更高的达成度。
　　核心问题肯定是一个诱发思考激发思维的优质问题，它具有以下特征：能够激发和推进学生主动活动、能整合现行教学中应该学习的重点内容和关键内容、能与学生生活实际和思维水平密切关联、触发新问题、是贯穿整节课的中心问题或中心任务。换言之，核心问题即具有目标指向性、情境关联性、思维启发性、意义建构性、过程等待性。
　　
　　三、核心问题改变课堂：核心问题在科学教学中的设计与应用
　　
　　那么初中科学问题教学中应如何设计核心问题，提高学生的注意力，激发师生思维，提高课堂教学的效率，使课堂充满生命活力和探究魅力呢？下面结合核心问题理论和教学实际谈谈课堂问题教学的优化。
　　1.课堂问题要具有明确的目标指向性
　　当我们说某个优质问题必须具有目的指向性时，这意味着我们在创制问题之前先问自己，“我设计什么样的核心问题，目的是什么？我设计的依据是什么？”
　　一个好问题无疑是一个高级组织者，它为紧随其来的师生回应活动提供一个积极框架，并指向整节课的中心问题或中心任务。因此一个核心问题的目标指向性由教学目标所决定，不仅整合现行教学中应该学习的重点内容和关键内容，有清晰的内容关注点，还应该指向能力和情感态度。因此这里的教学目标是指三维立体的目标。因而提问常包含有“发现和诊断问题、回忆具体知识或信息、鼓励更高层次的思维活动、组织或指导学习、引起兴趣和吸引注意力、体验学习情感”等的具体化的或者综合的目的，并通过具体的教学目标展示和表述出来。
　　如：九年级科学《实现可持续发展》一课中，本课的核心概念为可持续发展，目标指向为：通过实例分析，理解人类社会发展受到自然环境的制约（资源问题）；体会可持续发展观点；建立人类社会可持续发展必须保护环境、与环境协调、和谐的价值观。“可持续发展必须要保护环境、节约资源”是本课的教学重难点，因此核心问题的设计必须围绕核心概念和重点内容。我们将核心问题设置为：“有学者指出，人类社会越发展对自然环境的依赖会更强，对资源的利用须更谨慎，否则遭到毁灭的将是人类自己，这句话体现了怎样的发展观？结合生活实例说明，坚持这个发展战略需要正确处理哪些关系？有哪些要求？”它为紧随其来的师生回应活动提供一个积极框架，并指向整节课的中心问题或中心任务。
　　2.课堂问题要具有主动的意义建构性
　　问题的意义建构特征是指选择和设计问题时的价值取向，要有利于学生主动地进行意义建构，有利于调动学生的主动活动。体现在问题的设计上，核心问题应该以客观问题为主要成分，它首先指向客观问题本身，然后指向问题解决的主观过程，首先指向认知，然后对认知的认知（即元认知）。如果脱离了客观的认知指向，直接进行能力或更高层次的建构，将不利于学生的直接主动的学习活动。为了引导学生在解决客观问题后进行反思和能力的生态建构，我们需要将问题的设计表述为两个或两个以上部分。
　　在八年级“植物与土壤”教学中，如果用“根系的分布与地下水位高低有怎样的关系？”作为直接问题，学生难以说明，但如果前面追加一个客观实际问题“比较实验室内同种植物同等条件下两种水位根系长短”来说明根系的分布与地下水位高低有怎样的关系就很好理解。再比如在探究牛顿第一定律的过程中，当面对“影响摩擦力大小的因素有哪些”的问题时，学生十分迟疑，如果在前面加上“小车从斜面上滑下，观察小车为什么会停下？经过距离的远近跟什么有关？说明影响摩擦力大小的因素有哪些”时，学生活动的主动性和操作性就强了。前一句是学生需要完成的解决的客观实际问题，后一句是针对问题解决过程的反思和能力要求。

　　3.课堂问题要具有真实的情境关联性
　　这里说的“情境”有两层意思。从客观而言，情境指的是问题发生的具体场合、境地，是问题的物理背景及文化背景，我们称之为外部问题情境。从主观而言，它是一种心理状态，是人的一种悬而未决又力图解决的认知冲突状态，即内部问题情境。核心问题具有真实的情境关联性，首先是指内外情境的真实关联，外部问题情境真实性是指核心问题的背景尽可能与学生身边真实的或仿真的社会情境相关联，内部问题情境的真实性是指核心问题应该是一个真问题，而且是学生没见过、没想过、没参与过、没体验过的、能够促进内心真实认知冲突的状态。其次指进行核心问题设计时要将真实的内外情境要紧密结合，因为外部问题情境是为内部问题情境生成营造物理或文化环境提供服务的，内部问题情境的生成才是学生个人问题解决活动的开始。
　　设计教学问题时考虑其内外问题情境真实关联在调动学生主动学习活动中具有重要作用。如：在解决“说明流体速度与压强的关系”问题中，学生没有问题情境，很难得出“流体速度越大压强越小”的规律。后来把它改成“在火车站站台上等火车时，候车的人一定要站在安全线以外，否则当火车高速开过时，人会被‘吸进去’。这是为什么？说明流体速度与压强大小存在怎样的关系？”这样一改，核心问题就包含了社会文化和生活情境了，并且凸显了这个问题的现实意义，更有利于学生内部问题情境的生成。
　　4.教学问题要具有持续的思维启发性
　　教师在教学中提出问题，启发学生思考，这是教师在课堂教学中必须进行的一个过程，设计恰到好处的教学问题可以诱发学生深思，使学生很快进入思维状态中，促进多种认知的互动。教学问题是否具有启发性并真正促进学生的能力发展，是衡量教学效果的重要标准。核心问题的思维启发性要求教师要善于从各种教学资源寻找与教学内容相关的具有启发性的问题，为识记、理解、应用、分析、评估、创造等各种认知活动搭建平台，使学生参与多种认知活动的互动。
　　例如，讲解“物体的浮沉条件应用”时，当看到橡皮泥块放入水中下沉，学生是认可的，而当把它变成中空再放在水中，却会浮在水面时，学生疑惑了，因为这和他们原来的生活体验产生了矛盾，教师设问：橡皮泥浮在水面上时，什么改变导致浮力变大？同学们经过讨论最后得出由于橡皮泥排开水的体积变大，导致浮力增大的结论。课后一位女同学开心地说：“现在我终于明白钢铁制造的轮船为什么不会沉了。”
　　5.课堂问题要具有过程的等待期许性
　　激励学生积极主动思考的除了具有目标针对性、主动建构性、真实情境性、启发性的核心问题，问题回答的过程也是一个重要因素。回答问题至少有“倾听问题、理解问题、思考、回答、再度思考并修正答案”五个环节，但在传统的问题教学中，我们更注重问题本身和问题的答案，比较容易忽视问题教学的过程，问题解决过程快，受众面窄，没有给全体学生也没有给自己持续思考的空间。核心问题要发挥其对课堂其他问题的核心统领作用必须给予等待时间和思考空间，这样才会让问题孕育出新的问题，生成新的认知和能力。
　　问题抛出以后一定要给“美妙的”暂停等待时间，它会让“学生给予更长的回答，学生会为自己的观点提供证据，会与其他同学交谈更多，更多的学生会参与回答，学生回答更加自信，学生会提更多的问题。”比如在讲《藻类》时问：“苔藓植物有什么共同的特点？”给一个期许的等待时间，学生会提出更多问题：“苔藓类和藻类植物有什么不同？不能说没有根茎叶，只是没有分化，能叫没有根茎叶吗？发霉是苔藓吗？含羞草是不是苔藓植物？”
　　总之，问题是教学的心脏，课堂提问是教师组织好课堂教学的一门艺术。在素质教育的今天，我们应该大力提高初中科学问题教学的课堂效益，避免假问题低效问题现象的发生，以真正的优质的核心问题统领问题教学，促进学生思维发展、能力提高和科学素养的提升。
　　参考文献：
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　　（作者单位 浙江省富阳市新登镇中学）

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