化学新课程中学生问题意识的培养策略微探

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　　摘 要:新课程倡导的学习方式之一是探究性学习,而发现和提出问题正是探究性学习的开端。结合课改实践,本文就培养学生问题意识的意义及策略等方面微探,分析认为通过构建民主的课堂氛围、创设恰当的问题情境、适时地引导点拨以及科学的激励性评价等策略可激发和培养学生的问题意识,发展其质疑释疑的能力,从而优化学生的学习过程,真正落实新课程“以人为本”的基本理念。
　　关键词:问题意识 问题情境 科学探究 激励性评价
　　
　　新课程倡导的学习方式之一是探究性学习,而发现和提出问题正是探究性学习的开端。“学起于思,思源于疑”,质疑是思维的导火索,是学生学习的内驱力,是探索和创新的源头活水。爱因斯坦指出“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”。如何在化学新课程中培养学生的问题意识,发展学生的质疑能力呢?带着这样的思考,在新课改中笔者做了一些初步的探索和实践。本文试从培养学生的问题意识的意义和基本策略等方面探微,以期抛砖引玉。
　　
　　一、问题提出的背景
　　一则案例:20世纪末,一个美国科学教育代表团在某重点中学听了一节化学课。这节课教学目的明确,教师提问,学生回答,配合默契,互动活跃。在当时看来,这应是一节优质课,可美国人的评价却令人感触颇深:“既然问题学生都能回答了,而学生又没有新问题提出,那上这堂课干什么呢?”
　　反思我们的课堂教学,是不是也经常出现这样的情景:教师的问题层出不穷,一环套一环,一问接一问。乍看起来,课堂发言踊跃,学生似乎都动起来了,可实际上仍是以教师为中心。只不过是教师由“灌输”演变为主导的“发问”,而学生从“被灌”演变为主体的“答问”。美国学者布鲁巴克指出:“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”可见,“学者先要会疑”,“在可疑而不疑者,不曾学”。化学新课程中,我们应引导学生不断质疑、释疑,培养学生的问题意识。
　　
　　二、问题意识的定义
　　问题意识就是学习个体在学习过程中遇到一些疑惑不解的问题时,会产生怀疑、困惑、探索的心理,从而促使学生去积极思考,并不断地提出和解决问题。它强烈表现在:是否善于发现与提出问题?是否乐意提出问题?是否有提出问题的习惯?它体现了个体思维的活跃性、独特性和创新性。
　　
　　三、培养学生问题意识的主要意义
　　1.培养问题意识,有利于促进学生创新能力的发展
　　有人曾打过这样一个比方:“人的知识好比一个圆,这个圆由问号组成,问号越多,则圆周越长,圆面积越大,意味着人的知识越多。”具有问题意识的学生常会问:这是为什么?该怎么办?为解决这些问题,他们会积极思维,多方查找资料,与别人合作交流等,在此过程中,他们的多种能力尤其是创新能力得以发展。如牛顿在他的《光学》一书中,一连提了他在阅读观察中产生的30多个问题,正是因为牛顿“问题”多,才迸发出其思想的光芒。
　　2.培养问题意识,有利于转变学生的学习方式,促进学生主体性发展
　　现代认知结构理论认为,学习是学生主动建构的过程,学生是学习的主体,它强调学生对知识的尝试发现和主动建构。在学习过程中,要着重使他们带着富有趣味和价值的问题去学习,从而调动起他们探究的好奇心,并使他们从挑战中获得愉快的情感体验。所以问题意识对学生产生的积极影响,往往是单纯的知识获取所不能及的,它可以直接演化为学生学习的动机和热情,有利于学生学习方式的转变,促进学生主体性的发展。
　　
　　四、培养学生问题意识的基本策略
　　1.积极创设民主的课堂氛围,使学生敢问
　　心理学家罗杰斯认为:“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐的、安全的课堂气氛。”研究发现,中学生思维活跃,好奇心强,求知欲旺。学生具有的这种潜在的问题意识能否得以表露和发展,取决于是否有一个民主的环境和氛围。因此,化学新课程需要教师破除传统的“师道尊严”的思想束缚,确立“学生是课堂主人”的意识。在课堂上,能让学生畅所欲言,自由表达其见解和想法,在充分发扬民主的同时,教师要乐于倾听,善于捕捉学生的问题中有价值的信息,不断生成宝贵的教学资源,体现对学生的尊重。正如一位学者所言:“在可能的时候,教师的任务就是通过课堂民主气氛的影响,去帮助诱导学生亲身介入。”
　　例如,在九年级化学下册学习《氢氧化钠的性质》一课时,学生们认识到:氢氧化钠长期敞口存放会和二氧化碳反应而变质。课堂上,有一位学生立即就提出了疑问:怎样能判断氢氧化钠是否变质了呢?学生们讨论后认为:取样溶解后,可加入适量盐酸,观察是否产生气泡。或加入氢氧化钙溶液,观察是否产生沉淀等。他们总结后认为:可利用氢氧化钠与碳酸钠的不同性质,出现明显不同的现象即可。紧接着,另一位学生又“抛”出了新的疑问:如何除去氢氧化钠溶液中混有的杂质碳酸钠呢?学生们议论纷纷。有的提出:加入适量的盐酸;还有的提出:加入适量的氢氧化钙溶液。以上这些除杂方案是否都可行呢?笔者不置可否,而是让他们继续亲历思维火花的碰撞过程:若加入盐酸,碳酸钠和氢氧化钠这两种物质均能参与反应,除杂是失败的;若加入适量的氢氧化钙溶液,既能去除杂质碳酸钠,又能同时转变成氢氧化钠,不会混入新的杂质。显然是后者的除杂效果好。经过这一番讨论交流,他们最终发现:“除杂”时所选择的试剂应只能与杂质反应,且不能混入新的杂质。通过上述案例不难发现,平等、和谐的课堂氛围的构建,能让学生有发问的“安全感”,树立“敢问”的自信,这有利于激发与培养学生的问题意识,使学生从“怕问”到“敢问”向“善问”“乐问”发展,从而在不断地动态生成中实现学习的主体建构。
　　2.创设有效的问题情境,使学生善问
　　建构主义理论认为,当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。发现问题既是思维的起点,更是思维的动力,学习与一定的问题情境相联系。在问题情境下学习能使学生获得具体的感受,能更好地利用已有的认知,对当前所学的内容进行“同化”“顺应”,从而达到一定意义上的建构,促进其潜能的发展。“教师的作用在于:系统地给学生发现的机会,并给予恰当的帮助,让学生在情境中去发现尽可能多的东西。”因此,教师应创设恰当的问题情境,通过问题来启发学生积极思维,以问题为主线来组织和调控课堂教学,以促进学生学习能力的发展。
　　创设问题情境时要注意:选择的问题情景素材应与学生的认知能力相适应,使其处于最近发展区,激发求知欲;要考虑好问题的衔接和过渡,注重问题的有序性和阶梯性;要能造成悬念,可有意识地在“错误”中激化矛盾,引起认知冲突,让他们“出乎意料”,从而引发学习的内在需要。
　　在教学中创设问题情境的方法很多,如:可为学生提供更多动手动脑的机会,使其在活动中不断产生质疑并设法加以解决;可为学生提供似乎无法解决的“两难”情境,以产生认知冲突;可拓展化学知识的应用,以引发更多综合性的化学问题等。
　　例如:在九年级化学课学习《燃烧的条件》时,笔者创设了这样的问题情境引入:“大家都知道水火不容。那水火能相容吗?让我们来见识一下。” 进行了如下实验:将白磷放在热水中,并通入氧气。当学生观察到白磷竟然能在水中燃烧起来时,他们很好奇,急于知道这是为什么?继而再安排对比实验:将白磷放在冰水中,并通入氧气;将白磷放在热水中,不通入氧气。然后讨论小结:物质燃烧的条件。上述情境很好地利用了学生的认知矛盾,引起好奇,激发求知欲,产生学习的需要。

　　又如,在讲授初三化学《分子和原子》这一课时,上课伊始,笔者首先安排了2人1组的学生实验,探究“微粒在运动”。当学生先向烧杯A中加入适量的酚酞试剂,再向烧杯B中加入适量的浓氨水,然后用一个大烧杯将它们罩在一起后,他们突然发现A烧杯中的溶液变红了。神奇的现象激活了学生的思维,“为什么会出现这种现象呢?”“是什么物质使酚酞变红了呢?”思维从疑问和惊奇开始!他们积极探索,然后各小组提出了不同的猜想:(1)是空气使酚酞变红了?(2)是烧杯中的某种物质?(3)是氨水?笔者继续引导:请设计简单的实验来验证猜想。于是各小组纷纷动手实验。他们重取酚酞后,有的组用大烧杯罩住,有的组则直接放在空气中,均未观察到任何现象;有的组直接将氨水滴入酚酞中,发现溶液立即变红了,迷团被解开了,学生的脸上洋溢着喜悦。但新的问题又出现了:“最初的实验中,酚酞和浓氨水并没有直接接触呀,为什么酚酞也能变红呢?”于是学生们又继续研究讨论,终于得出“微粒是在不断运动”的结论。
　　以上内容对初中学生来说比较抽象,在教学中如果直接以定论的形式显现出来,学生仅仅是被动地接受、记忆,缺乏热情。新课程倡导以科学探究为主的多样化的学习方式,实验是进行科学探究的重要方法。在上述教学中,改变了一下形式,通过实验不仅可以使学生获得必要的感性认识,直观地产生化学问题,培养学生的观察、思维和解决问题等能力,而且可以让学生主动地体验探究过程,获得科学方法,在“做科学”中逐步改变被动学习的倾向,培养问题意识,初步形成探究的能力。
　　由此可见,培养学生的“问题意识”,不是不让教师问问题,而是要求教师问得巧妙,能抛砖引玉,激活学生思维,从而“一石激起千层浪”,引导学生不断反思,使学生从敢问向善问转化。
　　3.教给质疑方法,并适时评价,使学生乐问
　　有效教学关注的是过程,是三维目标的落实。探究活动是一种复杂的学习活动,对初中学生来说,探究失败是常有的事,不必大惊小怪。可引导学生在失败中重新反思探究过程,学会探究。为逐步提高学生提问的质量,我们应对学生在探究中的表现进行适时科学的评价,评价要以激励、引导为主,否则,泛泛的夸赞也会导致孩子情感的麻痹。如,当学生提出问题的观点新颖时,笔者会赞赏他:“太棒了!你真有才。”当学生的观点不完全切题时,也会鼓励他:“尚有不足,能继续补充吗?”当有些学生钻入牛角尖时,可以微笑着引导他:“是吗?能不能换个角度再想想呢?”笔者发现,课堂中适时地运用激励性评价,课堂气氛活跃,学生乐问,效果较好。
　　教学中,我们应注重过程性评价与结果性评价并重,将学生在探究活动中的综合表现作为评价内容的一部分,让学生有一种积极的情感体验,保持其学习兴趣,使学习能成为他们一种愉悦的生活。不过,要想在课内尽量照顾到每位学生,凭教师个人的精力毕竟有限,存在一定难度。不妨将全班学生分成若干学习小组,将小组评价与个人评价相结合。实践证明,小组合作与过程评价使师生力量得到整合,有利于学生问题意识的培养和主体性发展,从而真正落实新课程以人为本的基本理念。
　　“知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。”教学过程中,我们应成为引导者,找准学生的兴奋点,适时地启发和点拨,让学生有序思维,由浅入深,不断培养学生的问题意识,进而使他们在面临某一问题情境时,会自发地产生“为什么”“怎样设法解决”“有没有新问题”“有无其他方法”等一连串的自我发问,进行自我监控,最终使学生把发现问题和解决问题变成一种习惯,一种需要。
　　
　　参考文献
　　[1]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001
　　[2]王祖浩.初中化学新课程案例与评析[M].北京:高等教育出版社,2004
　　

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