园本课程开发与教师专业发展
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作者: 杨晓萍 殷 洁
【摘要】本文以园本课程开发为切入点，选取重庆市沙坪坝区甲、乙、丙三所正在开发园本课程的幼儿园为研究对象，通过对这三所幼儿园的七名教师和三名园长的观察和访谈，分析了在园本课程开发中教师专业发展的变化，并归纳了教师专业发展的五种主要途径。
【关键词】园本课程开发；教师专业发展的变化；教师专业发展的途径
20世纪80年代以来，教师专业发展作为教师专业化的方向和主题，已经成为国际教师教育改革的趋势，特别是学校本位的教师专业发展思想的提出，为教师的专业发展提供了新的生长点。与此同时，校本课程开发也成为教师专业发展的动力源泉，在促进―反馈的循环中，在影响―协调的互动中，校本课程开发赋予了教师课程开发的权责，确立了教师专业自主的地位，同时也对教师提出了严峻的挑战。赋权与自主，挑战与要求，促使教师在校本课程开发的过程中不断地改变自己，提升自己，完善自己。面对赋权与自主，挑战与要求，在幼儿园园本课程开发中教师实际发生着怎样的变化呢？又是通过怎样的途径实现教师的专业发展的呢？基于此，我们以园本课程开发活动为切入点，选取重庆市沙坪坝区甲、乙、丙这三所正在开发园本课程的幼儿园作为研究个案，通过对这三所幼儿园的七名幼儿园教师和三名幼儿园园长的观察和访谈，整理和分析了园本课程开发中教师专业发展的变化及途径。
甲、乙、丙三所幼儿园均为重庆市示范幼儿园、一级一类园，均参加过省市级的多项课题研究。接受观察和访谈的三所幼儿园的七名教师和三名园长的基本情况如下表。
一、园本课程开发中教师专业发展的变化
1．态度的变化
Pickett指出，一般总认为教师不愿意参与课程开发，其实不然。教师不仅渴望参与，而且主张课程发展应由教师、行政人员、家长与学生协力合作，并且教师在参与课程开发后也更自信。〔1〕 我们通过访谈和观察得知，教师对于园本课程开发持有一种正负交织的态度，他们一方面认为参与课程开发能让自己拥有更大的自主性，能促进自身的发展，也能提升幼儿园的声誉；另一方面又怕额外的工作负担太重，压力过大。
对于开发园本课程，肯定是有的愿意，有的不愿意。不愿意的教师会觉得这样太麻烦，平白无故多那么多事情。年轻教师可能积极一些，能体会出这是为自己好，能拓宽自己的视野……反正大多数教师还是愿意的。（A老师，曾任园长）
在我们访谈的七名教师中，六名教师都有很强的意愿参与园本课程开发，觉得这是非常好的锻炼机会，只有一名I老师对于课程开发犹豫不决，但她的犹豫和彷徨并不是园本课程本身所致，而是基于对意外事故的考虑。在经历了一段时间的考虑之后，I老师还是投入了园本课程的开发，其态度转变的历程为稍为淡漠――逐渐投入――全身心融入――希望继续前行。
一开始我不太敢接这个项目，因为幼儿艺术体操对教师的要求很高，孩子要从基本的身体素质训练开始，在有了一定的身体素质、有了一定的基本功之后，他才能去做那些技巧动作。如果没有这些底子的话，任何技巧动作都不能去做。说实在的，教这个是有危险的，而且危险性很大。万一孩子出点什么意外……
后来领导对我反复做工作，让我不要有思想负担，他们会积极支持我的工作。我是考虑再三才决定做的，当时顶着很大的压力，冒着很大的风险……
其实，我本人很喜欢体操，对体操也很有悟性。当我能把自己对体操的一些想法运用到训练中来，而且看到孩子们能够一点点领悟、一点点成长，我感到很欣慰。也许就是这个一直在支撑着我继续往前走……
和I老师一样，许多教师对园本课程开发的态度也是逐渐转变的，其参与园本课程开发的意愿会受到诸多因素的影响，如年龄、教学经验、知识储备等。要提高教师参与园本课程开发的意愿，最重要的是要让教师认同和接受园本课程，并积极地争取参与课程研究。
2．内在需要的变化
富兰曾指出，“如果使用者觉得某一变革是需要的，而且应该放在较优先的位置，使用者便可能愿意投入较多时间和精力去实施该创新”。〔2〕 对于园本课程开发来说，教师的内在需要是推动课程开发的内在动力，也是其自身专业发展的推动器，只有当教师自己意识到现存课程的不足之处时，他才会去努力寻找更好的方案或尝试一些新的东西，以便让幼儿更好地学习。
我觉得现在的幼儿园课程比较泛滥，每年都在换教材，换来换去，最后不知道用哪一种好。老师们也很头疼，这个教材刚刚熟悉，内容和精神还没吃透，明年又换了，感觉很累。（F老师）
可以看出，教师只是现存教材的“消费者”，他们经常要根据上级部门的命令、专家的指导等来更换教材，常常感觉无所适从。教师的自我意识、内心的声音、意愿和热忱没有得到应有的尊重，这正激发了教师开展以自身为主体的园本课程开发的内在需要。当然，这种需要不仅仅来自对现存课程的不满，也可能是教师意识到自己应该在教育事业中取得更大的成就，或者应该从事按照某些标准看来更有意义的事情，或者应该不断地提升自己以适应变化的环境等。
我们的变化应该说是内因和外因相互作用的结果，有外界环境的推动，也有自己内在的需要。看见环境在不断变化，就觉得自己不能坐以待毙，得跟着形势走，这样才能不断进步，才能可持续发展。（G副园长）
我觉得开发园本课程是好的，因为它毕竟可以促使你多思、多想，不然人有惰性，没有任务的时候，人肯定都愿意轻松一点；有了任务，任务就可以推着你往前走。（J老师）
我们发现，参与调查的三所幼儿园的教师都已意识到从事园本课程开发是他们的内在需要，并且期望通过各种形式实现这种需要。
3．观念的变化
对于教师而言，园本课程开发虽然并不是第一次听到的新名词，却很少有机会真正去尝试，对于一些教师来说，它还是一个非常模糊的概念。部分教师虽然曾经有过课程创编、生成和重组的经验，但是缺乏整体课程开发的意识与能力。因此，在面对课程开发时，教师一方面为放弃固有的观念和习惯而感到不适应；另一方面又为适应新的需要而感到力不从心，心中的惶恐和疑惑可想而知。
完全转变自己的观念，实在不容易。有时候忘了新方法该怎么做，回过头来想想，就会问自己，“怎么又用老方法了？今天怎么又这么做了？”这个过程谈不上痛苦，但会觉得惭愧。（D老师，教研组长）
在经历了一段“谈不上痛苦，但会觉得惭愧”的岁月之后，教师的观念会自觉或不自觉地发生“蜕变”。
有些思想还是改变了的。以前就“该不该跟家长吵架”这个问题，我们就要争论半天。现在我们觉得已经没有争论的必要了，这个问题一提出来，老师们都知道要跟家长密切配合，要和家长沟通，要为家长服务。（E老师，曾任园长助理）
老师的观念确实发生了许多变化。以前在教学中都是老师教什么，孩子学什么，孩子要跟着老师一起做。现在老师的观点普遍改变了，认为老师不能去教孩子干什么，而应该去引导，引导孩子对事物发生兴趣，培养他们自主学习的能力。这是我最大的一个体会。（F老师）
在日常教学中教师不再拘泥于形式，而是注重让每个孩子都能去感受，去做，哪怕只是摸摸泥土，都要让孩子亲身感受，形式不一定很美，但是孩子很喜欢，对孩子来说也很有意义。（D老师，教研组长）
4．反思能力的变化
反思“使教师从‘理所当然’的假设、习惯、传统、习俗、支配、压制及自我欺骗中解放出来；而教师透过主体性自我反省批判所产生的知识，将优于其他形式的知识，因为经由该方式能协助拥有此知识的教师免于束缚”。〔3〕 园本课程开发正好为教师提供了自我理解、自我激发、自我判断和分析的机会，促成教师有能力且有意愿地发出声音。无论是在实地观察和访谈中，还是在搜集到的相关文本资料（包括课程开发计划、教案、反思日记等）中，“反思”都是出现频率很高的一个词。许多教师明确表示，在参与园本课程开发后，自己的反思能力得到了一定程度的提高。
我觉得开发了园本课程以后，每个教师都要反思自己的教学，不像以前教了就教了。现在不管你做什么，做完之后，都要想一想今天哪方面没有做好？为什么孩子的反应不是很好？是不是没有准备充分？所以我觉得教师的教学反思能力加强了。（J老师）
体操有很大的发展空间，变化也大，没有一个固定的模式，可参考的东西也很少，主要靠自己去想，去揣摩，去反思，这样可以充分发挥自己的想象，使想象得到体现，很有成就感。（I老师）
在访谈中，有的教师透露，是科研活动（包括园本课程开发）迫使他们开始“想”，开始动脑筋，开始关注幼儿的真实需要，开始有意识地生成具有“我的特点”的课程，而不只是准备一个教案并按照教案进行活动。反思使“我”成长。
5．教育教学行为的变化
教育教学行为是变革的理论和意图在实践中的具体体现。对于园本课程开发来说，无论其理论构建得多么完美，多么精致，最终都要通过教育教学这一环节付诸实施，通过教育教学行为传达其基本的理念与思想。教育教学行为是透视园本课程是否可行、是否促进幼儿身心全面发展的一个窗口，也是教师思维和观念的直接反映。以下是研究者在甲幼儿园观察其园本课程时记下的活动片断，或许能勾画出在园本课程开发中教师教育教学行为的转变状态。
这是一个有关“书宝宝找座位”的活动，活动设计源于教师的仔细观察。在培养幼儿的良好生活习惯时，这名教师发现幼儿随意乱扔东西，特别是在图书角里。基于此，她安排了这次活动，以培养幼儿爱惜图书、归类整理图书的习惯。以下是活动的片段。
在教完幼儿怎样按图书的大小进行归类整理后，教师给每个幼儿发了几本大小不一的书，请他们将书宝宝送回座位。
A老师：小朋友们，现在可以送书宝宝回座位了，不过你们可要注意，别送错了，那样书宝宝会伤心的！（做出哭的样子。）
幼儿拿着书送书宝宝回图书角。
A老师通过观察发现，有两名幼儿始终坐在座位上，翻阅着手中的图书，对教师的话无动于衷。过了一会，A老师站到图书角旁，面对小朋友。
A老师：小朋友，老师现在发现一个秘密，你们知道是什么吗？
幼儿：（望着老师）不知道。
A老师：老师发现有些小朋友舍不得跟书宝宝分开，想跟它做朋友，是不是这样呢？
那两个看书的幼儿此时也作出响应，大声说：是！
A老师：其实，书宝宝也很想跟你们交朋友，你们可以先跟书宝宝聊聊天，说说话，然后再把它们送回座位。当然，不想跟书宝宝说悄悄话的小朋友，也可以现在送它们回去。
接下来，有的幼儿整理图书，有的幼儿则读起书来。
从案例中可以看出，在参与园本课程开发后，教师的教育活动更具开放性和弹性了，而不再依据“说教式”“命令式”的方式来组织活动，教师会主动根据实际的活动情境对自己的教学行为作出相应的调整。
二、园本课程开发中教师专业发展的途径
教师专业发展是指教师通过职前师资培育、任教和在职进修等方式不断发展和完善其专业能力结构、提高其专业素养的发展过程。Guskey曾根据其他学者的研究，归纳出教师专业发展的七种模式：培训；观课与评价；参与开发或改进过程；研习小组；探究或行动研究；个人学习活动；辅导。〔4〕教师的专业发展主要是以园本课程开发为依托，围绕幼儿园的日常教学活动展开的。通过对甲、乙、丙三所幼儿园的调查，我们归纳出教师专业发展的五种主要途径。
1．自我指导
教师专业发展有两种基本途径，一种是从外部加强对教师的培训，强调对教师的各项技能的训练；另一种是内部的，注重提高教师自身的能动性和自我发展的能力，培养其专业发展的自主性和责任感，也就是“自我指导式”的专业发展途径。在园本课程开发中，教师的自我指导是不可或缺的。面对课程开发中的困惑与矛盾，面对生成性的教育实践和教育情境，教师需要凭借自己对教育教学的理解和感悟，对灵活多变的情景创造性地作出自主判断和选择，重现过往的记忆和经验，搜索各种资料，实现在实践基础上的自我指导。从根本上讲，自我指导就是要促进教师独立的自我意识和自我控制能力的形成，最终使教师获得真正的专业发展。
实际上我写的这个训练计划（指着园本课程计划）都是理论方面的，在实践中还需要自己去摸索，摸索出一套自己的训练方法。
幼儿艺术体操方面的资料非常少，不过我喜欢看成人的，像电视里的体操节目，不管是艺术体操，还是竞技体操，只要有，我绝不落下。我可以从中吸取一些对孩子有用的动作。我把动作改一下，改简单一点，这样应用到教学中就能达到效果了。（I老师）
2．师徒帮带
“师徒帮带”是比较传统的一种专业引领方式，引领者包括专业理论人员、资深教师或者同辈中的佼佼者，他们都在某些方面取得过优秀的成果，积累了丰富的经验。对于教师来说，如果得到好的“引领”，就可以获得某个领域的一些研究成果及解决教育教学问题的有效方法和经验。虽然这是一种“古老”的方式，但在园本课程开发中却是促进教师专业发展的有效途径。
甲幼儿园采用小组指导的方式促进教师的专业发展：
我们这些年龄比较大又有些经验的老师，虽然很少站在前台了，但还是要去帮助上课的老师，或者给入园时间不长的老师一些经验性的指导。通常我们会分成组，如果是我们三个人辅导你，那我们三个就要同时来看你的课，研究你的教案；你有什么困惑，我们一起讨论；对于日常教学中随时出现的问题，我们可以及时地给予指出。（A老师，曾任园长）
丙幼儿园采用能者为师的方式促进幼儿园教师的专业发展：
丙幼儿园在艺术体操、美术、音乐方面拥有良好的师资，每个教师都有各自的特色。这些具有特殊才艺的教师就成为新教师或者年轻教师的“师傅”，可以将自己的专长或者经验传递下去。（根据录音和资料整理）
3．教研组活动
教研组是幼儿园开展教研工作的主阵地，是以教师为主体的群众性基层教学研讨组织，一般按学段或教研组进行分类，大约每周一次（各个幼儿园有所不同），由教研组长主持，研讨的内容多为日常教育教学活动中遇到的实际问题，也包括各教研组阶段性教研工作的进展情况及组织教研组工作的经验与教训，如确定怎样的园本课程、怎样开发等。教研组活动是教师间经验的共享，是将个人的难题转化为公共难题，借助集体智能解决个人困境的方式。在众多有利于教师专业发展的方法和途径中，最有效而且最容易操作的恐怕非教研组活动莫属了。对教师来说，教研组活动在培养和发展教师专业能力方面具有不可替代的作用。
（获得自身发展的途径）除了自身的要求，看一些相关文章或者上网查一些资料之外，还有观摩、培训等活动，我觉得最重要的是教研组活动。教研组活动至少每周一次，选择突发的焦点问题或这段时间大家都比较困惑的问题，一起交流或讨论。虽然我们的知识有限，但大家一起合作，还是能在自身基础上有所提高的。（D老师，教研组长）
（获得自身发展的途径）看书、查资料、听课、观摩、外出学习、教研组活动，差不多就这些，主要还是教研组活动，因为这是园里自己组织的，很有针对性，正应了那句话：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮！”（B老师）
教研组活动作为一种由一线教师组织开展的基层实践研究形式，是教师接受和了解园本课程开发知识和理念的主要方式。但由于教师自身专业素养的欠缺，教研组活动的过程往往表现为曲折发展的状态，那种指望通过一次简单的、杂谈式的所谓交流就能达到理想效果的想法和做法是不切实际的。所以说，幼儿园组织的教研组活动还需要不断完善，不断充实，才能更具有生命力。
4．培训和观摩活动等
在园本课程开发中，各个幼儿园一般都会根据各自的园本课程对教师进行一些相关培训。但是，因为带班教师在工作期间不能随便请假，再加上人员调整的因素，所以一些教师不能去参加培训或观摩，只能由业务园长、教研组长或其他同事去听，然后回到幼儿园传达培训的内容，这和亲自去参加培训的效果有所不同。另外，这些短期的培训往往都是对教育改革方针、政策和理论性知识的学习，能给参加培训的幼儿园教师一个大致的努力方向，但未必能为他们提供更清晰的指导和帮助。
我参加了三期幼儿体操培训班，去学习的时候实际上就是学了一些理论方面的知识。你要训练幼儿，就必须了解幼儿的身体结构，知道哪些地方动不得，会出危险，但学到的这些知识只是表皮的，我们第一期学了10天，第二期学了7天，第三期学了5天，每一期都是老师先讲理论，实践部分很少。(I老师)
教师对于外出观摩抱有很高的热情，正是通过这种直观的学习方式，他们能借鉴到其他幼儿园的好经验，进而促进自身教育观念的转变和教育技能的提高。
沙坪坝区经常会组织一些观摩活动。经常出去看看别人的做法，相互交流，有时候可以从别人的经验中学到很多东西。(D老师，教研组长)
除了培训、观摩，教师还有机会听取包括大学、教研室、进修学校以及其他教育研究机构人员的报告和讲座，这些形式都非常受教师的欢迎。
5．反思性实践
对广大的一线教师来说，教研组开展的一系列有关园本课程开发的研讨活动为他们提供了协商、交流的平台。如果教研组在组织开展教研活动时能大力提倡和贯彻“反思”的理念，则更能保证园本课程开发的顺利进行。这是因为反思性实践是一种思考经验问题的方式，是教师借助发展逻辑推理的技能、仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。〔5〕 它源于“实践的困境”，是对园本课程开发中遇到的各种困难和问题的体验和分析，是面对问题和反映问题时的一种主人翁的态度和方式，更是促进幼儿园教师专业发展的有效工具。教师个体或群体对课程开发问题的反思和探讨能唤醒教师的问题意识，教师个体或群体可以以自己或开发小组的特定实践过程为思考对象，对其做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析，继而在此基础上做出进一步的策略调整和再实践，如此，就能形成“实践―反思―再实践”的课程开发机制与模式，推动园本课程深入持久地开展下去。
从教师的反映来看，幼儿园已充分认识到教师的“反思”在课程开发中的重要性，并开始积极地把反思的理念通过各种形式灌输给教师，希望通过反思性实践促进教师的专业发展。
针对园本课程开发过程中遇到的问题，我们经常组织教研活动，教师把自己关注或感到困惑的问题提出来，大家一起讨论，互相提意见，然后通过观摩、听课、探讨、再提意见的方式，反复反馈，集思广益。（A老师，曾任园长）
园里现在非常强调教师的反思，比如教案，不能像从前那样按部就班地写了，一定要有自己的东西在里面，即使是使用现成的教案，我们也必须有自己的批注，加入哪一条，或者反思哪一条，必须有自己的东西。而且我们每个月都要检查备课本和反思日记。（J老师）
事实上，教师在反思性实践中扮演着双重角色，一方面他们是台上的演员，另一方面他们又是坐在台下观看和分析整场表演的评论者。这种双重的角色扮演能使教师重新认识自己的个体行为，发现新的更好的促进行为变化的方法，学习怎样进行自我反思。
实践很重要，我们一般都是实践、实践、再实践，在实践的过程中自己可以体会和思考很多东西，比如音乐、表现主题、编排、配合等，包括很多很多方面。总之，要细化，要深入研究。（I老师）
因此，正如萧恩所说，整合理论与实践、思想与行动的反思性实践，是一种“思想与行动的对话，通过这一对话过程，我变得更有技巧”。〔6〕
以上是对园本课程开发中教师所发生的变化及其专业发展途径的一个简单勾勒，是一幅具体的“生活场景”，是“真实的生活”中发出的“真实的声音”。在此过程中，教师们悄然地变化着，努力地发展着，并不断地前行着。
参考文献：
〔1〕张嘉育.学校本位课程发展.台北:师大书苑,1999.46
〔2〕李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计.香港:香港中文大学出版社,1999.322
〔3〕杨深坑.理论、诠释与实践.台北:师大书苑,1988
〔4〕王建军.合作的课程变革中的教师专业发展――上海市“新基础教育实验”个案研究:〔博士学位论文〕.香港:香港中文大学,2002
〔5〕〔6〕卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措.比较教育研究,2001,5
The Development of Kindergarten-oriented Curriculum and Teachers’ Professional Development
YANG Xiaoping
(College of Education, Southwest Normal University, Chongqing, 400715)
YIN Jie
(College of Education Science, Xihua Normal University, Nanchong, 637002)
【Abstract】Taking the development of kindergarten-oriented curriculum as the starting point, the authors chose three kindergartens in Shapingba District, Chongqing that are developing kindergarten-oriented curriculum as subjects. Based on observations of and interviews with seven teachers and three managers, they analyze the changes of teachers’ professional development in the development of kindergarten-oriented curriculum and conclude five main approaches for teachers’ professional development.
【Keywords】development of kindergarten-oriented curriculum；changes in teachers’ professional development；approaches of teachers’ professional development
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