以岗位需求为导向的高职双语教学评价体系研究

来源:用户上传      作者: 章　翰　朱正浩

　　摘要：高职院校双语教学需以岗位技能为基础建立的评价体系涵盖：多元化的评价主体保证评价的多维度以及准确性；根据双语教学的特点，结合课程设置、课程准备、教学实施以及教学效果全过程的评价体系综合教学、管理、教师、学生和教材等方面的因素，达到发现问题和解决问题的功能，实现高职人才培养的目的。
　　关键词：岗位需求；高职；双语教学；评价体系
　　
　　所谓双语教学的评价，即依据特定的双语教学目标，采用科学的评价技术和方法，对双语教学过程及其效果进行测定并做出价值判断的过程，而双语教学评价指标体系则是评价目标的具体化，通常采用逐层分解评价目标的方式构建一个由高层到低层、彼此独立、具体可测的树状指标体系(M.西格恩，1989)。
　　而目前国内对于高职院校双语教学评价机制的研究相对较少，主要有：董宇欣等人(2007)以学生多元化发展为目标的高校双语教学评价体系研究；杨劲松等人(2005)以学生为主体的“学・教”双语教学的交际型评价体系研究。上述研究总体而言，大多数研究者对双语教学评价的研究集中在课堂教学这一环节，缺乏系统性和全面性，且缺乏高职院校开展双语的岗位技能等特色，所以探索以岗位需求为导向的高职双语教学评价体系的研究十分必要。
　　
　　一、高职双语教学评价主体的多元一体化
　　
　　
　　高职教学评价的多元化不仅仅是评价内容指标的多元，更是主体的多元，包括学生、教师、行业专家，同时主体的系统相关性以及全过程性又将多元化主体形成一体。首先，就学生主体而言，要以高职学生的发展为本，了解学生需求，平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会，体现在评价指标中即教学过程中的“学生参与”程度。其次，教师根据教学目标，制定相应的量规表，并利用反馈信息，适时地调整教学过程、教学手段、教学方法，发挥教师在评价体系中的作用。再次，根据职业教育的岗位技能要求引进行业专家的意见和反馈，有效地将他评引入包括高职院校管理层和专家在内的评价机制。最后，只有三者有机结合，才会产生公正的评价结果和充分发挥评价的功能。
　　由于所持立场不同以及由于受学识和眼界的局限，学生评教与教师自评、同行评价、专家评价往往有一定差异。在实践中我们注意到一个问题：这种差异在高职院校中对双语课程的评价显得更为明显。其原因在于：首先，高职学生第二语言运用能力的不足使得学生认为教学效果不尽如人意，因为学生往往选用以母语进行教学的课程为参照系从而进行双语课程的评价(但根据调查显示，多数学生希望增加双语课程的科目数，这与他们对双语教学的总体评价偏低显得自相矛盾)。其次，在对双语课程进行评价时，行业专家的意见与教师的意见有差异。事实上，行业专家往往既能从双语教学对学生以后就业和发展所需要的综合竞争力的角度出发进行评价，更具有岗位贴近度；而任课教师的评价往往从教学的科学性出发，强调语言与专业能力并重。高职院校可以根据校情，建立起学生评教、行业专家评价、同行互评、教师自评等相结合的立体化、多层次的双语教学评价体系。
　　
　　二、双语教学评价内容以岗位技能需求为导向
　　
　　(一)评价双语课程的设置是否与岗位技能要求相一致
　　双语课程的设置应该体现高职院校人才培养目标，即掌握及运用相关岗位的技能要求。具体而言，主要体现在岗位对学生在跨文化背景下开展业务的能力要求，其中该业务能力包括语言能力和专业知识与技能。通过双语教学，将语言应用于专业知识的获取，以专业教学来推动外语水平的提高，并通过专业教学来培养学生在跨文化交流时的思维方式和应对能力，从而培养学生以外语语言或外语技能支撑的专业技能。以国际商务专业为例：高职国际商务专业双语课程的设置是基于国际商务工作任务与职业能力分析。设置课程时，需要破除原有的“知识储备”观念，以岗位技能为基础编制出能更好地与工作体系相对接的课程体系。根据浙江工商职业技术学院国际商务专业近年来开展的双语教学的实践，在设计课程体系时，遵循“渗透、整合、思维”的渗透式双语教学模式，以外贸类工作岗位的需求为导向，把课程体系分为相互联系，相互影响的单元，构成有机统一的，动态的双语教学课程体系，具体而言，可分为以下三个单元：
　　第一，岗位基础能力单元：开设与外贸岗位要求的基础能力相对应的专业基础课程的双语教学，如国际贸易等国际商务专业的基础双语课程。
　　第二，岗位核心能力单元：开设与外贸岗位要求的核心能力相对应的专业双语课程如国际贸易实务，国际商务，外贸英语函电以及单证实务等。
　　第三，岗位支撑能力单元：开设与外贸岗位要求的辅助能力相对应的双语课程，如外贸商务谈判、商务沟通等；以及专业实训课，如国际贸易的双语实训课程。这三个单元之间的关系，是相互支持，相互渗透，有机统一的关系。
　　
　　(二)评价双语教学的准备工作是否体现岗位技能要求
　　首先，评价双语教学目标是否能够体现高职课程目标。换而言之，课程目标能否内化为具体的双语教学目标。以高职《商务沟通技巧》(双语)课程为例，课程目标可以表述为培养学生在双语环境下处理商业信件、会议安排和商业信息的能力。可以内化为：在双语环境下策划商务文件的能力；在双语环境下整理商务文件的能力；在双语环境下起草商务文件的能力等具体的教学目标。
　　其次，评价双语教学组织和设计是否体现高职学生现有的语言和专业水准。学生第二语言水平参差不齐是制约高职双语教学顺利实施的关键因素，采用“一刀切”的授课方式不符合客观情况，因此，评价高职双语教学的一个重要依据就是双语教学设计是否体现了高职学生的特点：一是在教学组织上是否根据学生的英语水平和学生本人的意愿进行选择，实施了分层次教学；二是在教学设计上是否因材施教，循序渐进，确保双语教学的质量。
　　再次，评价教材的选择是否体现高职特色。双语教材是双语教学开展的必要物质载体，是双语课程的一个重要内容。目前，双语教材有四种类型：外文原版教材、国内改编原文教材、原版翻译教材及中文教材。原版教材难度较大，改编原版教材可适当降低英文阅读的难度(卢晓冬，2001)。评价一本教材是否适合双语教学的需要，要根据具体课程的教学目标以及本土化要求而定。对于那些国际通用的课程，例如统计学、商务英语、国际市场营销，使用原版教材是可以接受的；而如本土化要求较高的课程例如沟通技巧、进出口实务等，则要看是否使用了适合高职特色的双语教材特别是校本教材。
　　最后，评价双语教师的备课情况，即常规的教案、授课计划、教学大纲和多媒体材料的
　　准备情况等，重点在于安排的教学内容与学生、教师实际情况的适切度：即教学内容是否满足学生的学习需求，教师的学科知识结构；同时教师的外语的驾驭能力能否胜任双语教学任务，此外，教学内容能否体现双语教学的优越性，是否能够体现双语教学一举多

得的要求。
　　
　　(三)评价双语教学的实施过程是否符合高职学生的认知过程
　　首先要评价双语教学的授课策略，主要从整个课堂教学结构设计、教学思路以及各个教学环节之间的衔接等方面根据高职学生的认知过程来评价(高明，2007)。目前，高职学生普遍对传统教育模式存在反感情绪，而学生创造性思维的发展处于从“求学期”向“创造期”的过渡阶段，在这当中，学生聚合思维与发散思维协同发展，其中发散性思维占有明显的优势，而学生在创造性思维的发展中，其想象力逐渐从再造想象向创造想象过渡，运用建构主义的教学模式可以在一定程度上适应高职学生的心理与思维的特点，所以评价的重点在于教师是否通过现代教育技术手段(如计算机多媒体技术和互联网)，创造“学习情境”并提供丰富的“学习资源”和“认知工具”，充分发挥了高职学生主动学习、协作学习的能力。
　　其次，评价双语教学整合度如何?整合度是指在尽可能多地使用英语的情况下，汉、英两种语言的最合适比例，怎样的比例才适合学生?通过实践，我们发现：这一方面取决于课程本身对专业和语言的要求；另一方面还取决于高职学生的语言水平。
　　
　　(四)评价双语教学的效果是否已经达成岗位技能的要求
　　双语教学效果评价应该评价高职院校双语教学的目标是否已经达成，高职双语教学一方面能够提供学习外语的环境，另一方面还肩负着提升专业教学的功能，主要表现在三个方面：一是是否已经满足相关岗位对学生的语言能力要求；二是是否已经满足岗位对学生专业知识与技能的要求；三是是否已经满足岗位对学生在跨文化背景下开展业务的能力要求。通过双语教学，学生是否能够开始打破思维定式，从新的角度、相反的方向、不同的途径看问题。使思维的变通性、灵活性尤其是发散思维提高到一个更高的水平，从而服务于新形势下高职教育的要求。
　　
　　三、基于岗位技能要求的高职院校双语教学评价体系的构建
　　
　　在调研、参考了各方面意见以后，笔者构建了以岗位需求为导向的高职双语教学评价体系：
　　从上述评价过程来看，该评价体系基于高职院校以岗位需求为导向多元一体化的双语教学过程评价体系，岗位技能要求渗透到学习的每一个阶段和过程，准确地考察学生的语言能力和专业能力、教师的教学能力和高职学校对双语教学的管理水平。由于该公正多维的全过程评价体系，多元主体参与及评价，避免因为评价主体的过于单一而造成的评价“失真”现象，使得评价过程通过对高职双语教学准备、实施和效果等各个教学环节的评价，更好地实现高职人才培养中岗位技能要求。

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