试论小学数学情境创设的价值追求
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作者: 童桂凤
摘 要： 对小学数学教学情境创设的价值追求而言，以下几点值得注意：一是要避免虚空，追求情境的真实性；二是要拒绝平庸，追求情境的挑战性；三是要突破封闭，追求情境的开放性。
关键词： 小学数学 教学情境 价值追求
教师设置一定的情境，让学生在一定的教学情境中主动参与到学习活动中去，这已成为新课改一道亮丽的风景。但是在小学数学教学的实践中，我们看到了许多不合时宜的情境设置，有的脱离教学目标的需要，为情境而创设情境，追求的是华而不实的热闹的表面化效果；有的情境本身内容空调，缺乏问题性和思维含量，没有真正的教学价值；有的虽然有问题性，但问题过于平庸，没有挑战性，不利于激发学生的探究欲望；有的情境本身过于封闭，阻碍学生思维的进一步拓展。设置这样的教学情境不仅仅是一种教学资源的浪费，更是对新课改理念的一种曲解。因此，在创设数学教学情境时，不妨认真思考一下情境创设的真正价值追求是什么。
一、避免虚空，追求情境的真实性
建构主义者认为，学生的学习过程实际上就是一个主动构建的过程，而不是把课本和教师的知识机械地装进学生头脑的过程。在学习数学新知前，小学生的头脑中已经有了关于数学的一些知识和与数学有关的生活经验。在数学新知的学习过程中，他们会主动将原有的知识和经验与新知进行对比、分析、甄别、选择和重建。因此，要求我们的教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上，也就是说教学情境应该是实际生活中真实发生的或可能发生的，而不是教师人为编造的。只有创设真实的教学情境，才能促使学生全身心地投入到学习活动中去，才有助于调动学生已有的知识经验和思维方式，从而积极主动地构建知识。如教学“百分比意义”时，有位教师创设了一个这样的情境：我们全班将组织一次春游活动，全班分两路，西路32名同学，其中女同学14名，去八卦村；北路18名，其中女同学11名，去地下长河。问哪一路的女同学比例多？问题提出，学生的兴趣很高，但大家关心的不是问题本身，而是这个情境本身是否真实。当得知这个情境只是数学老师随意编造的一个数学题目而已，大家情绪一下子低落了下来，再也无心探究数学问题。这样的情境不仅有欺骗学生情感的嫌疑，而且讨论女同学所占的比例，也很难让学生真正领悟百分比的意义。而在另一位老师上的同一内容的课堂上，这位教师创设了这样的情境：小明的爸爸带小明到咖啡店喝咖啡。爸爸要了一杯150克的咖啡，加入了50克糖，小明要了一杯120克的咖啡，加入了30克糖，请问，爸爸的咖啡和小明的咖啡哪杯更甜一些？为什么？这样的情境源自生活，显得真实，有利于唤起学生的原有知识和经验的联想，便于学生结合已学的知识做出科学的解析。
值得注意的是追求真实的情境，并不等于说一定要现实的真实情境，事实上在现代信息技术条件下，利用虚拟技术创设的虚拟化情境，只要源于现实生活或符合生活情理，都可以视作是真实的情境。
二、拒绝平庸，追求情境的挑战性
无可否认，数学教学情境本身应该具有娱乐功能，特别是小学数学情境的创设更应该注重其直观性和趣味性。但创设教学情境并不只是为了追求教学的直观性和趣味性，更要追求情境的挑战性。因为数学思维才是数学问题的本质，一个数学教学情境，本身缺少问题性，没有一定的思维含量，就不能激活学生的思维，也就失去了教学情境最本质的价值。这样的教学情境就是平庸的情境，是我们应该抛弃的。因此，我们在创设情境时，首先考虑的应该是情境是否蕴含着相应的问题与任务，这些问题与任务对于学生来说是否具有挑战性，能否挑战学生现有的认知基础和水平。当然，问题的难度要与学生的实际水平相适应，问题太难，太易都会失去挑战价值。如有位教师教学“20以内的进位加法”时，创设了一个数学游戏情境，让学生通过数塑料圆子来运算9+7，8+5等算式，学生虽然能够通过数数的方式算出正确答案，但是仍然不能明白“进位”中所蕴含的“凑十法”的数量关系。因为这个数学情境，没有任何问题可言，学生只需要简单地数数，没有更多的思维含量，更没有可以探究的“算理”，对于学生原有的认知水平来说没有挑战性。我在教学同一内容时，对这个教学情境进行了改造。让两位学生走上讲台，分别给他们8只和6只乒乓球，让他们各自往透明的盒子里装乒乓球，每只盒子最多能装10只。装完后问学生：“这两个盒子一共装了多少只乒乓球？你会有什么办法求出来？”这样创设的情境具有真实性、直观性，情境本身暗示着一种问题解决的思路，让学生领悟到，从一个盒子里拿出乒乓球放到另一个盒子里，放满了10个后，剩下的这个盒子里乒乓球就是4个了，而且不管往哪个盒子里放，剩下的盒子里都是4个，其中蕴含着“凑十法”的数量关系。这样的教学情境既具有一定的挑战性，又不脱离学生的实际认识水平，有利于学生在游戏中探索并理解“凑十法”的算理。
三、突破封闭，追求情境的开放性
既然激活学生思维是创设数学教学情境的最本质的追求，那么它就必然要求情境的创设具有开放性，以便拓展学生的思维。教学情境的开放性主要是指问题的开放性，包括问题的提出角度，问题的解决的途径和结论的开放性，还包括时间空间的开放和评价的开放。而这一切开放，实质上就是思维的开放。在一次听课、观课活动中，有位老师在问题解决的教学中，有这样一个教学片段：教师出示教学情境，一位同学在体育用品店里看到一只他喜欢的牛皮足球，标价为78元，现在这位同学只有面值10元的人民币，请问这位同学至少要带上几张这样的人民币？请说出最佳的方案。学生甲说：至少带8张，共80元人民币，80―78=2；还有2元结余。学生乙说：至少要带9张，因为买足球用去8张，只剩下2元，肯定不够来回的车费。学生丙说：只需带7张就可以了，理由是现在的商家一般让他打个9折都会同意的，78打9折还不到70元。由于这个数学情境本身具有开放性，学生只要能够运用所学数学知识和生活经验来解决问题，提出合理的解决方法和结果，都应该得到教师的鼓励。但是这位老师却这样评价：我认为同学甲的方案最佳，因为学生乙和丙的说法不合题意。我认为，正是教师这样的评价把原本具有开放性的教学情境，人为地设置了思维禁区，使教学情境狭隘化，导致了学生的思维僵化。
其实，数学教学的目的是让数学服务于现实生活。生活中的问题是现实的，丰富的，大多数情况下，并不存在唯一的最佳的答案。学生乙和丙的回答，正是学生生活经验的积累，他们能够把数学知识与生活实际中应该出现的问题联系起来，他们的回答虽然与教师本节课的教学任务不一致，但把其放在整个教学目标中去看，非但没有离开课程标准，反而更符合课程目标的价值追求。
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