初中科学生成性教学存在的问题探析
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作者: 王海涌
预设与生成是课堂教学不可或缺的两部分。预设体现课堂教学的计划性，生成体现教学过程的动态变化和开放性，两者具有互补性，两者都服务于学生的发展，服务于教学效果的提高。科学教师在新课程实践中或多或少地实施了生成性教学，然而也存在着一些不容忽视的问题，本文对此作简要分析。
一、小组合作变成“形式化的参与”
“自主学习、合作学习、探究学习”是新课程倡导的学习方式，有一些教师错误地认为这种方式就是实践新课程的课堂标志，科学课堂似乎没有小组合作、没有实验探究就不能称之为新课程教学。在课堂教学过程中，学生活动几乎都是小组讨论，只要学生有疑问，无论难易，无论问题是否有价值，一概小组讨论，为了合作而合作，小组活动被泛滥地应用于科学课堂教学中。这种泛化的结果是，我们只是看到了学生整体的活动被分成几个小组单独活动的“热闹”场面，看到了学生开口发言、学生讨论等形式，看到了学生畅所欲言、喜欢说什么就说什么的过程；而看不到小组合作的必要，看不到合作究竟给学生带来了什么，教师的作用何在。新课程强调学生是教学的参与者，学生应积极参与教学过程，但是要区别是主动参与还是被动参与，是实质参与还是形式参与。
例如探究“物质的变化”：
师：同学们，请小组讨论下面变化的现象，看看能得出什么结论。
课件展示：
变化1：火柴梗被折断。
观察到的现象是：火柴梗的形状（变化、未变化），（有、没有）生成新物质。
变化2：水的三态变化。
观察到的现象是：水的状态（变化、未变化），（有、没有）生成新物质。
变化3：石蜡融化成液态蜡油。
观察到的现象是：石蜡形状和状态（变化、未变化），（有、没有）生成新物质。
变化4：玻璃破碎。
观察到的现象是：玻璃的形状（变化、未变化），（有、没有）生成新物质。
学生活动：小组讨论。
（小组成员名为讨论，实则是逐一填空。）
上述这四种物质的变化在生活中常见，像这样简单的问题，学生不用通过讨论交流就能够得出正确的答案，而教师一味追求小组合作这一形式，学生的讨论也只是走走形式，为了讨论而讨论，讨论既没有价值又没有意义。
二、师生互动变成“形式化的问答”
新课程的课堂教学过程是师生、生生的对话、交流、互动的过程。为此，不少老师为了体现新课程的师生互动，课前针对教学内容一环紧扣一环设置了许多的问题，甚至将要学习的知识绕了许多的弯子，设置了多个问题，课堂上一问追着一问，学生仓促地回答，把师生的互动变成了机械化的问答，将传统教学的“满堂灌”变成了“满堂问”。这样的对话所讨论的问题不是学生的问题，并没有以学生为中心，仍然是以教师为中心，教师以提问的形式千方百计地将学生引向自己预先设计好的问题里。这种一问一答的形式，表面上是师生互动了，学生参与了，实质上学生没有真正地表达自己对所学内容的理解和意见，也没有真正体现学生的主体地位。
这样“形式化的问答”只是表面上的互动，是教师对学生单线层面上的、形式化的互动，课堂上教师向学生发问，对学生的回答作出评价；学生只是被动地回答老师的问题，等待老师的评价。新课程理念下的互动教学应是师生、生生平等对话、沟通交流的过程。在对话中，学生畅谈自己的见解，教师进行富有针对性的引导，把对话引向深入，激活学生的思维，促进其能力的提升。
三、实验探究过于“广泛化”
科学探究是科学课程的重要内容，也是一种重要的学习方式，更是主动获取科学知识和解决科学问题的重要实践活动。学生通过亲身经历和体验科学探究的过程，培养科学素养。然而，并不是所有的科学问题都得进行实验探究，科学知识的获得也并不是只有实验探究这一种途径。探究要适当，不能对任何问题都进行探究，然后探究得不深不浅、不清不楚，否则学生在探究过程中并没有科学探究的体验，只是在看热闹。既然是实验探究，就要有值得探究的问题，就要体现探究的价值和意义。在初中科学教科书中，教材安排了一定的探究活动，教师一定要利用好这些探究活动，组织学生进行积极主动的探究，促进学生的发展。
四、激励性评价变成“形式化的夸奖”
新课程的教学评价要体现促进学生发展这一理念，应从不同视角、不同的层面看待每一位学生，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈，评价要激励每一个学生，要让学生更多地看到自己的优势和进步，树立学生学习的信心。然而，在当今不少课堂上，老师不敢触及一个“不”字，无论学生说得对还是错，老师都一味地表扬，生怕扼杀了一个“爱迪生”，夭折了一个“牛顿”。然而，在课堂教学中，有的老师为了呵护学生生成的热情，哪怕学生生成的意识和见解是错误的，也给予表扬，这样给学生一定的错误导向，淡薄了学生的是非观念。教学评价要赏识、要鼓励，不等于要满堂夸奖，也不等于不能有批评，教师要对知识的科学性负责任，满堂夸是教师不负责任的一种表现，不仅难以对学生产生积极的价值导向，反而容易造成课堂随意的“生成”，对学生健康人格的形成会产生负面的影响。同时，教师的教学评价要有针对性、客观性，要让学生清楚“‘好’，好在哪里；‘有问题’，问题在哪里”，“很好”、“不错”、“很棒”这一类评价过于普遍、轻描淡写，也容易使生成性资源在教学评价中流失。
参考文献：
［1］祖兵.生成性教学及其基本理念［J］.课程教材教法，2006，（10）.
［2］黎丹.对“执行教案”不顺利现象的几点思考［J］.中学化学教学参考，2009，（1-2）.
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