由《探索确定位置的方法》教学例谈体验教学
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作者: 黄晓平
课堂教学情境描述：
师：今天老师带你们去多媒体教室看一场《美伊战争》片段，大家拿好手中的座位票找到自己的位置。
（同学们欢呼雀跃，情绪高涨。但很多同学找不到位置。）
生1：老师，我找不到位置。我不知道哪一排是第一排，哪个位置是第一号。
生2：老师，我也找不到位置，因为我的票没有排。
生3：我的票没有号。
生4：我的排号跟XX的一样。
师：那大家想想办法怎样才能找到位置。
（让学生自己规定排号，大家很快找到自己的位置。）
师：大家结合生2、生3找位置的过程，说说确定自己的位置需要几个数据？怎样的几个数据？
生：两个，并且是有序实数对来确定。
师：结合生4找位置的过程说说座位与票（有序实数对与点）之间是什么关系？
生：一一对应关系。
师：请同学们归纳确定物体在平面上的位置方法之一是什么？
生：有序数对定位法。
师：人们就想，能不能用一种比较简明的方式表示位置呢？于是，大家都采用有序实数对来表示。如：（2，3）来表示排与号。
……
课堂案例剖析：
本案例采用学生熟悉又比较感兴趣的游戏创设情境，让全体学生都参与到教学活动中来，通过自己的亲身经历感受到数学就在身边。学生亲历数学概念的发生过程，自然地得出数学规律，在本质上改变了以往那种课堂上教师是主角，少部分学生是配角，大部分学生是听众、观众，甚至是旁观者的说教式教学。采用这种体验式教学模式，教师是真正的组织者、参与者，学生才是学习的主体，在玩中学，在玩后思考、探索，大大提高了课堂教学效率。
通过本节课的教学，结合多年的教学经验，我谈谈对体验教学的一些感悟。
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动，探究获取数学知识，而且学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。体验教学可以锻炼右脑，发展学生的形象思维。根据罗杰斯的理论，数学不能仅重视逻辑思维，更要关注数学的直观性。
过去人们认为数学是抽象逻辑思维，是属于左脑功能，而忽视了右脑功能在数学中的应用。其实我们在数学学习、分析、计算等时，不只使用的是左脑，右脑也有参与。如果遇到更复杂、难度更大的数学问题时，更需要右脑的图像思维能力、想象能力、创造力的参与，有些时候单纯依靠左脑的逻辑推理是解决不了问题的。例如：浙教版八年级上册《直棱柱》中判断由六个全等的正方形组成的平面图形是否为立方体的表面展开图，比其他直棱柱的表面展开图的辨认更为困难，因此在教学时应运用多种手段。首先可以用实验的方法，即剪出各种各样的平面图，把它沿线折叠起来，由于折叠的方法有多种，因此需要多次的尝试方能成功。折叠成功后，找出展开图中的各个正方形与立体图中各个面对应。然后要求学生不用实验的方法，单凭空间想象把各个平面图沿线折叠起来，找出规律，只有这样才能培养学生的空间想象能力，才能完成数学教学的目标。而且右脑能力若发展不足，必将阻碍学生未来数学能力的发展。很多学生在小学时数学还挺好的，但是随着年级的升高，数学成绩就开始下降。这主要是跟当前老师、家长在数学教育上，基本都是偏向单纯的左脑抽象逻辑思考训练，与没有充分利用右脑功能有着密切的关系。
初中数学一般涉及符号、概念、规则、原理等的理解和应用。这些知识大都为已被抽象、概括形成语言、符号表征的静态知识，学生在学习中容易产生困难，不能单靠讲授、告诉的方式让学生掌握，应以具体感性的活动设计使学生主动参与学习过程，在参与过程中学生的个人经验、情感才能被激活、调动，学生才能充分体验、感悟，继而外在的知识才能得以自主内化和占有，从而达成对抽象理性知识的理解和意义建构。活动―体验教学注重对学生已有情绪情感、认识体验的唤起和激活，注重对学生的新情绪情感、新认识体验的积极构建，在实施过程中力争做到不断丰富、深入、融合与升华学生的体验。为此，教师必须对学生的体验进行引导，使学生能够以积极主动的体验状态自始至终参与到教学中。
一、设计体验教学的策略
（一）设计探究之前的准备。
在探究之始，必须明确本次探究的目标，所需要掌握的关键性经验，和探究材料，继而设计相应的活动。如果缺失这些关键性的活动经验，将很难使学生获得关键性的概念，从而影响探究的深入。例如本文案例设计了在探究之前的目标就是探索确定位置的方法。
探究材料是引起和帮助学生进行探究的工具，是探究学习中一个重要的组成部分；既是学生探究活动的对象，又可以说是帮助探究活动的“脚手架”，利于学生在深度和广度上拓展。它在一定程度上影响探究活动的效果和成败。例如：在设计《事件的可能性》时，先准备一定数量的蓝球与红球，让学生认识什么是必然事件，什么是不确定事件，什么是不可能事件，如何理解“在一定条件下”。先用两个蓝球与三个红球（除颜色外，都相同）放在不透明的袋中进行摸球活动，问题：摸一个球是红球或蓝球的事件；摸三个球是蓝球的事件。摸一个球再放回、摇匀，这样先后摸得的两球有几种不同的可能。然后改变条件：四个蓝球与两个红球进行摸球活动。这样设计就把本节课的教学目标以问题的形式呈现给学生，让学生在活动中探索，在活动后思考。
（二）创设一种真实的学习情境。
创设活动情境，引发体验活动情境要么立足于创设学生直观感受的认知性活动，以激发学生学习动机，产生认知体验兴趣；要么创设具有情感渲染功能的情境，以引发学生的共鸣，激发学生情感，渲染课堂的情感氛围。采用不同的活动形式可以引导学生进入不同的情境，产生不同的情感体验。这一步是体验教学实施的基础。例如：本文中《探索确定位置的方法》的情境创设，也可以呈现一个富有挑战性、使人产生困惑的情境。只有这样的问题情境才能更好地激发学生的探究动机，使学习需要由潜在状态变为活动状态，引发内驱力，激活经验，激起探索行为并持续支持学生完成探究任务。例如在《平行线》一章复习时，这样设计：用两支笔代表两条直线在桌子上摆一摆，有几种位置情况？三支笔呢？它们共构成多少个角？这些角在位置和大小上各有什么关系？三支笔有互相平行，两两相交，交于一点，或两条平行被第三条所截。这样更能激起学生的探究欲望。
（三）设计一种自主体验积极感悟的课堂活动。
活动情境的创设使学生的体验、感悟有了依托，从而使学生对新的学习可以全身心投入，激起情感共鸣，自然过渡到新知识的学习中。在此过程中，教师要注意调动学生的多种感官，通过看、听、动手操作、游戏扮演、动脑思考、动情感受，引领学生凭借情境展现的生动形象，带着与作者共鸣的真切情意，全身心进入角色亲历体验，忘我感悟，不仅仅是感悟外在的活动情境，更重要的是借助一定的教学情境，进入实质性的学习过程中。例如：我在教《平面直角坐标系》时，为了让学生学会确定坐标平面内点的坐标和根据坐标在平面内确定点的位置，以及坐标平面内点的特征，设计了这样的游戏：首先将班级的座位摆成整齐的长方形，然后以第四行所在的同学为X轴，第四列所在的同学为Y轴，建立平面直角坐标系。问题：①第三象限的同学在哪里？②第四象限的同学请举手。③X轴上的同学在哪里？④Y轴上的同学站起来。⑤站了两次的同学是谁？你在什么位置？⑥横坐标与纵坐标符号相同的同学拍两下手。⑦横坐标与纵坐标符号相反的同学拍三下手。⑧横坐标与纵坐标相等的同学站起来，这些同学所在的直线有什么特征？⑨横坐标与纵坐标互为相反数的同学站起来，这些同学所在的直线有什么特征？⑩横坐标是2的同学拍两下手。这些同学所在的直线有什么特征？{11}纵坐标是-3的同学拍三下手，这些同学所在的直线有什么特征？{12}坐标是（-2，3）的同学在哪里？在听这些问题的时候，全班鸦雀无声，同学们注意力高度集中，生怕自己听错了，闹出笑话。连平时最不想听课的捣蛋鬼手都举得高高的。要是谁反应慢了，同伴就互相提醒。这一堂课比预想的效果好。
二、体验教学中值得注意的问题
（一）关注活动过程中情感与知识的生成。
活动过程是学生在主体感悟基础上知识、情感的形成过程。教师必须密切关注知识、情感的生成过程，注意引发学生更高层次的感悟和体验，如根据学生的体验状况，选择适当时机，组织学生交流评议，引导学生将亲历进行归纳、印证并提升自己的感悟和体验；通过交流促使体验主体再一次梳理自己的感受，反思自己的情感，使内化进一步深入。例如：我在教《有理数的加法》时设计这样的游戏：同桌同学一付扑克牌，两人各出一张，记红色为正，黑色为负，两数相加和为正数则甲赢，和为负数，则乙赢。游戏进行到二十题左右，我及时叫停，抛出问题，请学生总结两数相加的规律。
（二）关注体验活动的实质，避免活动设计的泛化。
在活动和情境中，通过体验来学习的确具有传统学习方式所没有的优点，然而并非所有的学习内容都需要在活动情境中体验。如果学生整体认知水平较高或学习内容较容易，基本上没有认知上的冲突和障碍，过多的活动体验只会带来时间和精力的无谓消耗。同时也不能认为只要学生在活动情境中学习，就一定会自然而然地达到最好的学习效果，因而松懈教师的责任。实际上，体验的过程仍然需要教师的参与，需要教师的启发和引导，需要教师对知识的有意义讲解。例如，利用三角函数知识解决测量问题时，我首先准备好测角仪、皮尺，找好位置较好的树或旗杆，然后给全班同学分组，确定司线员、测角员、记录员，制订测量计划。最后由小组表达探究的结果与方法。学生争先恐后地表达自己的见解，提出了很多方法，其间不免有争论：有的认为利用阳光下的影子方法好，它使用工具少，操作又方便。有的认为利用标杆方法好，这种方法在不出太阳的情况下也能操作。有的认为利用镜子的反射方法好，它可以把科学和数学知识结合起来。还有的认为气球升空的方法最简单……学生的兴致越来越高，课堂气氛异常活跃。在这过程中我始终参与其中，帮助答疑解惑。
（三）实现体验的有效内化，避免有活动而无体验。
有时虽然创设了体验活动，但活动设计要么与教学内容之间缺乏必然的联系，要么与学生的生活经验相去甚远，难以真正激发学生内在的情感动力，引起学生的情感共鸣，导致课堂上常常是教师声嘶力竭，而学生却无动于衷，只有成人的体验，而学生的有意义体验却无从产生；有时虽然学生有了自身的体验，但教师却无视学生的真实情感和独特体验，往往以自己主观的臆断来评定学生的情感实际，想当然地认为学生的情感会自然而然地向着教师引领的方向齐步迈进，这样的教学仍然蜕变为一种授受式教学，是一种情感的单向灌输和教化。以上种种贴标签似的体验活动，都是只有貌似体验的活动，而没有实质。
总之，在数学课教学过程中，只要能让学生主动地参与、积极地思考，使脑、眼、口、手，真正的“动”起来，我们都不妨去尝试，让学生体验到学习是一种乐趣，而不是一种负担，学生就会在活动的过程中增长知识、提高各种能力。
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