言语行为在大学英语教学中的应用
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作者: 韩淑娴 赵焕珠
摘 要： 课堂教学中师生言语互动对于学生的成长和师生的有效沟通具有重要作用。本文将从语用学角度对此问题进行探讨。
关键词： 言语行为 大学英语教学 应用
在教学过程中，教师是通过语言渗透与引导，使学生凭借语言来实现知识的传递和规范的习得，而学生对思想的理解和接受则取决于对教师话语的理解和接受。课堂教学是教育的核心活动，课堂教学的质量直接关系着学生的发展。作为师生课堂交往的主要方式之一，言语的作用以及师生言语互动的方式及效率不容忽视。此外，课堂教学是在课堂的情境之下，以教师、学生作为对话的主体，以言语作为主要的交流方式，以人的自由自觉发展为终极取向的教育活动。课堂教学中师生言语互动的作用远远超越了单纯地以信息交换为目的的沟通。因此，研究教育过程中教师言语行为的达成及其效果，对于学生的成长和师生的有效沟通无疑具有重要作用。关键的问题是实际的课堂教学情境之下师生的言语行为的类型和结构是怎样的，如何在其现有言语行为的基础上更好地提高课堂教学质量，这是作为一个教学者必须关注的问题。
1.教学与言语行为
言语行为理论主要研究的是日常语言，日常语言的运用属于交往的行为，教师的话语绝大多数采用日常语言的形式，并且是以沟通为取向的，强调互动交往，因此对教师言语行为的考察和研究，可以借助于言语行为理论来进行。言语行为理论指的是一种把言语看作行为，同时也要考虑到说话者的意向和说话时的语境等一些因素。言语行为不仅仅是说说而已，同时也展示了说话者的心声，这种心声构成了言语行为的意义。教师的话语往往都是要传达一定的意义和心声的，而这就要依赖心理意向来完成。教师在说话时把自己的意向转移到声音符号中去，即教师通过使用这些本身毫无意义的声音符号把自己的意图传达了给学生。塞尔详细地讨论了意向性问题。他认为意向性就是心理状态所具有的指向或关于或涉及世界上的对象和事态的这样一种性质。意向性与言语行为具有同构性，在做出言语行为时，都表达出特定的意向状态，而这个意向状态就是所做出的言语行为的真诚条件。这里所谓的真诚条件是指在完成一种言语行为时，说话者对那个命题内容所表现出的态度、状态等。意向状态存在表征意向和交流意向两个层面。表征意向是指做出陈述的人只想表征某种东西，而不想和他的听者交流这种表征，不关心对其听者的影响。交流意向则是指说话者不仅要表征某种东西，这种表征还要被听者识别出来并对听者产生影响。教育活动是以沟通为取向的活动，故而教师言语行为的完成要以交流意向为心理基础。教师不仅要向学生传达理论、观点，更重要的是还要引起学生的注意，要对学生产生影响，形成与学生的互动和交流，这样才能产生积极的教育效果。如果不管学生愿不愿意听、听不听得懂，而只顾自己在讲台上“慷慨陈词”，这种“独白式”的教育方式是没有效果的，是失败的。因此，教师必须尽可能地使自己的言语行为引起学生的反应，并关注这种反应，及时调整自己的言语行为策略。［１］任何言语行为都是在一定的语言环境下做出的。只有把言语行为放在具体的言语事件中研究，才能准确地描写、解释言语行为，更好地把握语言形式和语言交往功能的关系。具体情境就是指具体交际时的特定情境。教师言语行为是在教育情境中发生的，具体说就是课堂语言环境。在课堂上，学生的基本情况是教师必须要考虑到的，因为每个学生对教师言语行为的认知、理解和接受程度都是不同的。只有因人而异，针对个体差异选择最合适的言语行为，才能达到最好的教育效果。教师的教学言语要正确对应学生认知水平的差异性，并且要认识到学生的认知水平处于发展提高阶段，教师的言语行为要保护他们探究的勇气及发现的热情。另外，教师言语行为是否合适、恰当也是言语行为的问题同样的一个内容，以不同的方式表达出来就会有不同的效果。随着时代的推移，师生的状况也是不断发生变化的。现在师生之间的对话是自由的、具有扩展性的。面对学生丰富多彩的言语素材、灵动多样的思想，教师要采用合适的言语行为对此作出积极应对并予以必要的尊重。在教学情境下，教师的言语行为通过课堂讲授、提问、批评等来体现“说话就是做事”这一理念。
2.言语行为理论在实际教学的实施
2.1讲授与互动
讲授是英语课堂活动中最常见的言语行为，占了大部分的课堂时间。教师通过讲授（言内行为），来呈现语言现象，解释语言概念及其使用规则，示范语言使用的情景等（言外行为），达到使学生学会使用语言（言后行为）的目的。所以整个课堂教学的成败关键就在讲授。讲授中最好尽可能少使用“平铺直叙、呆板和缺乏刺激”的简单句和陈述句，否则无法引导学生进行思考、推理和分析。理想的做法应该是尽量使用多种以言指事的方式，如反问、设问、论辩、类比等，以拓宽学生思维，刺激其学习的积极性。语言的讲授与呈现一定要结合语境进行，才有利于学生语用能力的培养，只要可以让学生参与的教学活动就尽量让学生实际操作。
根据高巍所做的调查，传统课堂的教学言语是对知识形态的再现过程是线性的，这种言语流程，从逻辑上讲，更侧重于求同。在互动过程中，教师的言语应该是引导和帮助学生获取知识的过程，这是一个动态的过程，是立体生成的过程。［２］事实上，课堂只强调单向传授知识的教学模式已远远被时代所抛弃。在互动教学过程中，知识将由四个方面组成：教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、学生个人的知识、师生互动产生的新知识。钟启泉说：“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”［２］
2.2提问与指令
提问在课堂上出现的频率也是相当高的，而在大学英语课堂中使用较多的是以检查练习为目的的问句，其次是以关注学生情感为目的的问句。教师一般较喜欢采用问句言语行为，这样既可以启发学生，也能关注到学生的情感。在此种方式下，学生以愉悦的心态接受教师的提问，并且积极配合，令课堂顺利进行，也会让教学达到事半功倍的效果。激励类和情感类问句符合学生的情感因素，能够营造出和谐的课堂气氛。这样的问句可让学生体会到老师并非一味地把学生当作学习的机器，而是关心了解学生的，多加使用会收到意想不到的课堂交际和教学效果。教师还要注意尽量少使用以督促责备为目的的吃惊性和修辞性问句。因为这两类问句有损学生自尊，如果大量使用，是不利于教学的。还有其它多种类型的提问形式，如一般疑问句、选择疑问句、特殊疑问句、引导式提问、参阅式提问。教师可根据不同的课程，不同的班级及学生选择合适的问句。教师课堂指令的言外行为目的是让学生去完成某个任务，或改变某个行为。教师应使用不同语气的句子来“以言行事”。针对学生个人下达指令时，可用语气委婉的请求式疑问句“Could you...”“Would you...”等，以缓解学生单独执行指令时的心理紧张；而针对集体下达指令时则可用“let’s”“shall we”等句式，把“你们”变成“我们”，从而缩短师生间的距离，调动学生的积极性；在管理个别学生的影响课堂秩序的行为时，则应通过暗示或语气委婉的语言进行指正，以较容易被他接受的方式“以言成事”。
2.3评价与肯定
教师语言的教育功能在很大程度上体现在对学生课堂活动参与质量的评价上。教师是课堂教学的主导者，这种主导作用是通过包括课堂评价言语行为在内的全部教学言语行为体现出来的。教师课堂评价言语行为是教师的一种主动行为，旨在主导课堂学习气氛，保障师生顺利沟通，和谐师生关系，因此要做到尽量选择正面的、肯定的鼓励的评价言语，不说或少说负面的、消极的评价言语；尽量选择感叹句、陈述句少用或不用带有命令色彩的祈使句。教师应对学生多鼓励、多表扬，尊重他们，相信他们的能力，允许他们出错，激励学生大胆尝试，努力挖掘自身的潜力。所以，大学英语教师应毫不吝惜地使用“Very good!”“Excellent!”“Well done!”等；甚至对于答错了的学生，也要说“Your answer can be improved...”。［３］这样的评价传达出教师对学生的关注。对于学生的表现，分辨出对与错后，应客观具体地肯定学生的优点并予以鼓励，进而指出学习的方向。对待质疑的学生不应进行指责，而应给以尊重，使其仍有勇气尝试。教师课堂评价言语行为也是具有反馈性的，评价言语的反馈性是加强课堂教学中师生双方信息交流的保证，它使学生更加顺利地接收教师输入的信息，使教师从学生输出的信息中得到下一步教学活动的依据。教师针对学生的表现、学习状态，通过灵活的、及时的课堂评价言语给学生反馈学生再及时地调整学习思路，教师也根据学生的学习情况及时地调整教学思路。从方式上来说，教师在课堂教学活动中的评价言语应通过含蓄委婉的方式表达，曲折间接地表达本意，这样能使师生双方在舒心宽松的语境下交流。教师课堂评价言语行为的目的，就是通过赞扬、批评、鼓励等言语形式表明教师鲜明的态度，可是在有些情况下，教师对学生有的言行不能直说，有的不便直说，必须以间接言语行为含蓄委婉地表达。另外，教师否定性的言语行为很容易伤害学生的自尊心和自信心，进而造成师生关系紧张甚至冲突，造成课堂气氛的困窘和尴尬，危害课堂教学效果，在这种情况下往往也要采用间接言语行为来避免可能出现的课堂危机。李仲师说：“委婉的话语，由于不便直陈本意，又要不失本意，不离原则，较隐约、含蓄，它的思想和情感的容量较大，听起来觉得含有更深的意蕴，启迪人去思考体会，因而也就不授人以柄，避免自己陷于被动。”［４］总之，教师应该教会学生利用特定的交际语境衬托自己所表达的思想内容，正确地表达自己的说话意图，并利用语境对对方的话语作出恰当的推断，真正理解对方的意图，顺利地进行交际。
2.4批评与管教
教师出于其职业的特殊性，批评学生可谓是家常便饭。然而，师生关系也属人际关系的一种，并且批评自身是一种面子威胁言语行为，对于当代的大学生来说，他们都有较强的自尊心。“面子”需求在他们身上体现得更加充分教师的批评性言语行为会引起学生的内心体验，使他们产生情绪和情感上的波动，甚至会影响到学习的效果。所以，教师的批评言语行为要讲究策略。教师在和学生谈话中，据理论述是非、规劝学生正确认识自己的行为，是常见的批评说理方法，但在不少情况下，与之相比，采取迂回侧击的谈话方法，效果更佳。下面是几种常见的间接批评的方法。一，暗示批评，暗示批评是指言语与批评似乎没有明显的关联，而是借助听话人在合作原则基础上，根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。二，表扬式批评，表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩，来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。三，借用规章和道德规范，说话人不直接提出批评，而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。四，劝导式批评，指教师直接或间接地说服学生去做或放弃做某事。五，利用开玩笑来达到批评目的，开玩笑是一种积极的礼貌策略，可以使说话人在达到批评目的的同时，避免威胁听话人的面子。六，使用反语，反语如果应用得当，能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误，改正自己的错误。还有就是在批评时最好采取缓和策略，所谓缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词，如“大概”、“可能”、“也许”等来缓和批评语势，让批评不会生硬、冰冷。［５］
我们把教师言语行为看作是一种以沟通为取向的交往行为，这种行为的完成是教师在特定的心理语境和社会语境的相互作用下，运用背景能力形成交流意向，并选择适当的言语行为类型而作出的。在教师成功地完成言语行为后，其交往效果如何有赖于学生对教师话语意义的理解。这同样要求学生付出努力，运用自己的背景能力和知识储备，结合当时的语境，对教师的言语行为作出恰当的理解，这也是一个视域融合的过程。总之，教学交往的过程必然是教师和学生相互沟通、相互理解的过程，只有师生共同努力，和谐的交往关系才可能建立起来，继而产生良好融洽的课堂气氛，促进教与学的效果。
参考文献：
［1］刘娜.教师言语行为的语用研究［J］.教育评论，2009，（4）：66-68.
［2］高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究［J］.教育科学，2009，（8）：36-42.
［3］胡娟华.从语用学角度分析教师语言艺术［J］.河北经济学院学报，2008，（4）：128-129.
［4］陆昌萍.教师课堂评价言语行为的语用特征［J］.理念，2009，（5）：8-12.
［5］辛雪艳.大学教师批评言语行为策略的调查研究［J］.成都大学学报，2008，（7）：31-34.
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