体验式外语教学模式在英语专业高年级听力课堂中的实践和体会
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作者: 孙靖丽
摘 要： 本文以作者所在学校英语专业高年级学生的英语听力课为实例，从三个方面入手分析，即课前的语言输入准备、听中任务实施及听后语言输出练习，探讨体验式外语教学模式与英语听力教学的结合及其在英语听力课堂中的实际运用。
关键词： 体验式外语教学模式 英语专业高年级学生 英语听力教学 实践与体会
20世纪上半叶，由约翰・杜威（John Dewey）为代表的一批哲学家、教育家和心理学家提出体验学习思想，他们认为学习的发生基于人们的直接经验，以及人们的行为和反思。所谓体验英语学习就是学习者通过在真实或模拟英语学习环境中的具体活动，获得亲身语言体验和感受，并通过与其他学习者交流和分享学习体验，进行反思、总结，最终再回到学习活动中去。体验英语教学理念以建构主义为基础，强调以学习者为中心，通过其已经具备的较强的认知能力，实现对第二语言的认知。可以说，体验学习把以教师、教材、课堂为中心的传统教学模式转变为以学生、学习、任务为中心的现代教学理念。第二语言认知理论关注的焦点是学习者个体，把大脑视为信息的加工者，而不把它当作是装有语言信息的容器，因此，学生在学习过程中需要自己建构知识。不难看出，体验式英语教学理念在诸多方面符合二语学习认知理论的要求。
对于二语习得者来说，课堂学习是学习二语的主要途径之一，课堂为他们提供了学习二语的环境和机会，是他们参与各种交际活动、交流信息、表达思想的地方，因此，课堂教学是最主要的传授知识、培养技能的教学方式。我曾一度担任英语专业高年级听力课程的教学任务，认为在英语专业听力课堂引进体验学习的思想很有必要。Underwood（1989)把听力活动分为三个阶段：听前活动、听后活动，并说明了如何在听力教学中有效地利用真实的对话材料。这种前、中、后的概念如今已被广泛地运用于英语教学。因此，本文根据活动发生的时间和过程的先后，把英语听力教学划分为前、中、后等三个阶段，通过对整个过程的细分，更准确地把握每一个阶段和细节，以求得对听力教学活动的更完美的整体把握。本文将以《英语高级听力》（Listen to This：3）的教学为实例进行分析，从三个方面入手，即课前的语言输入准备、听中任务实施和听后语言输出练习，探讨体验式外语教学模式在英语专业高年级听力课堂中的运用。
一、听前导入任务
在听力课中，听前导入就是听前准备环节，主要指对新的单词、短语和语法结构等有关语言方面的预习，了解背景知识和相关的信息等，作有关听力材料主题内容方面的铺垫。我所在的学校英语专业高年级学生所选用的教材是《英语高级听力》。该教材共分36课，每课又由三部分组成，分别是简明新闻，重要新闻报道和专题采访，内容主要涉及重大国际事件，世界各国（以美国为主）的政治、经济、历史、文化及风土人情。但是由于该教材出版于二十世纪九十年代，录音材料主要选自二十世纪七、八十年代的美国国内电台和电视广播节目，显然出生于九十年代的学生对这一时期的西方并不是那么熟悉，尤其当他们遇到一些那个年代所特有的政治术语时，更容易造成听力理解上的障碍，从而导致失去继续获取信息的兴趣。
针对上述情况，我采取了以下一些措施，以提高学生对比较旧的听力材料的学习兴趣。首先，每节听力课之前，我通常要求学生先预习生词表，熟悉相关词汇的正确读音及意义，尤其是一些人名、地名和对理解文本起至关重要作用的关键词。另外，还要求学生以小组为单位（每个小组5―6人）查找本课的每一小节的背景知识，并在每次听力课开始之前要求其中一个小组的代表（1―2名学生）用10分钟时间以PPT的形式对相关背景知识进行讲解，可配有相应的图片信息、有声资料或者视频信息。演示组的学生通过这一活动实际运用英语向班里的其他同学介绍有关内容，其他同学通过观看他们的演示了解了他们所不太清楚的内容，进一步熟悉背景知识。教师可在学生演示完毕挑选一些重要内容作补充介绍。以《英语高级听力》第一课第一节简明新闻中的第一条新闻为例，这条新闻主要是关于美国人质David Jacobsen在黎巴嫩获释这一事件。在听前我通常要求学生再次浏览词汇表，熟悉和该条新闻有关的关键词，例如hostage，envoy，checkup，stresses，Reagan administration等。然后，一组学生的代表就教材中的Cultural Notes提到的如Lebanon，Anglican Church作PPT演示讲解，老师和同学在听的过程中都可以提问探讨。PPT演示完毕，老师可以启发学生通过词汇表的生词信息及教材中的练习题猜想新闻的内容，并提醒学生在听的过程中注意新闻事件的时间、地点、人物等。以上的听前铺垫在于激活学生可能已经在大脑中存在的相关图式，为学生即将进行的听力理解活动建立相关情景和提供相关信息，使听力活动在一个更为广阔的背景下展开。
二、听中任务实施
这一部分应该属于课堂互动环节，该环节在教学过程中至关重要。与二语习得相关的课堂互动涉及许多方面，包括教师话语、教师提问、学生参与、任务互动、小组活动等。在听中任务实施过程中，教师要通过提问积极引导学生完成任务，即教材中的练习题。
《英语高级听力》的练习通常分为两大类：综合理解和强调细节，第一类练习应该安排在听一遍录音之后做，第二大类的练习可在重放录音一至两遍后再做。简明新闻的配套练习属于第一类，但鉴于我所在学校学生的英语基础整体比较薄弱的事实，我一般要求学生在第二遍精听之后再做练习。由于听前已经做了大量的背景知识的准备，因此在第一遍泛听的过程中要求学生带着问题去听，这些问题可以是老师根据听力材料提出的，也可以是练习题中的问题，听完后学生应对听力材料的大概意思有所了解。这个过程中老师提出的相关问题应该更具一般性，这样，学生们便能更容易地给出正确的答案。以前面提到的新闻为例，学生听完后老师可以提问“Who was taken as hostage?”“When and where did this happen?”“Was he set free?”等，学生可以一起回答，或者个别回答。一般来说，教师的提问是启动课堂话语的工具，通过以上一系列的问答，教师也就掌握了学生对所听材料的理解程度。第一次泛听之后，进行第二次的精听是必要的。第二次听的任务便是要求学生们做教材里的练习题，注意细节并弄清初听时遗漏的部分。这个环节教师仍然可以设定一些关于听力内容细节的问题，比如“Who helped David Jacobsen out?”“Was David Jacobsen doing well?”“Was he satisfied with the US government’s handling of the hostage situation?”“What did President Reagan say about the hostage issue?”等。在听的过程中可以有停顿，让他们有机会互相讨论，商榷他们的答案。在得到学生的反馈答案后，老师可以给出正确答案，并且附带一些相关的解释，即所谓的“解题”。最后，可以让学生完整地听一遍听力材料的内容，边听边跟读，进一步加深理解。
但是，由于一个班级学生英语水平参差不齐，即使使用相同的听力材料，也会导致一些水平较低的学生学习起来相对吃力，进而对学习缺乏足够的信心。鉴于此，我认为，这需要教师在听中任务实施这一环节积极创建宽松、友好、融洽的课堂学习气氛，调动学生的学习积极性，增强学生的自信心，降低学生的情感焦虑，使学生的语言习得得以有效地进行。
三、听后语言输出练习
在过去的外语教学与研究中，输入一直被认为是习得外语最重要的因素，输出则在某种程度上被忽视。例如在Krashen的二语习得理论中，输出只是第二语言习得发生的一个标志，是学习者学习语言进行自我输入的资源（1985）。然而随着认知科学的发展，作为交叉学科的二语习得领域也开始借鉴该科学的研究成果，将其用于本领域的研究。从认知理论的角度看，输出对学习的重要性在于，和输入相比较，输出能够推动学习者对语言进行深加工。语言学习者控制输出，关注输出，可以更积极、更负责任地学习。学生可以通过说或者写发展自己的中介语以满足交际的需求，使用自己内化的知识解决语言局限性的问题，或者提示自己在未来输入中寻求解决问题的办法。因此，听中任务完成以后，听力的过程并未完成，听后语言的输出练习仍然是一个非常重要的环节。这个环节用来检验学生通过对所听的内容进一步内化后的语言综合运用能力。
听完听力材料后，教师应该为学生创造一种应用刚刚习得的语言材料的环境，巩固所学的知识，比如，可以让学生复述听力材料的内容，或者以“Role-play”的形式让学生分角色表演新闻内容，也可以给出一些引申性问题供学生们讨论或者辩论。以上面的新闻为例，我在组织学生“Role-play”时，将学生分成六组，每组五人左右，让他们自己选择新闻中的不同角色，也可以根据内容自由发挥，增加例如记者的角色，活动时间一般为五分钟左右。通过这种集体的、自由式的交流，既可以激发学生学习英语的兴趣，也能锻炼学生的英语表达能力和创造思维能力，这样学生就比较自然地学会了用英语对相关内容进行表达交流。课后，我一般会要求学生用自己的语言改写课堂里所听的任何一条新闻，作为课后的补充练习，进一步巩固所学的语言知识和结构。
通过我近一年的听力教学实践，这种体验式外语教学模式不仅提高了学生的听说能力，而且有利于培养学生分析问题、解决问题和运用英语交际的能力，从而达到真正提高学生的交际能力和培养学生综合英语能力的目的。但是由于各年级学生英语程度的差异，教学过程需要根据学生的情况作出相应的调整。另外，由于教师很难监控学生参与听力活动的程度，因此，调动学生的积极性，使学生对听力活动保持浓厚的兴趣，消除学生对听力活动的厌倦感，就变得十分重要。除了要尽可能地采用能够引发学生兴趣的听力内容以外，还要始终坚持听力活动与任务的形式多样化原则，要根据教学目的的需要，设计难度不同、形式各异的听力活动，避免长时间采用同一种活动形式，要采用不同的活动组合，按不同的顺序、不断翻新花样，使学生对听力活动保持兴趣和新鲜感。
参考文献：
［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Beijing：Foreign Language and Research Press，2002.
［2］Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.
［3］Underwood，M.Teaching Listening［M］.London：Longman.1989.
［4］何其莘，王敏，金利民，俞涓编.英语高级听力［M］.北京：外语教学与研究出版社，1998.
［5］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.
［6］肖礼全.英语教学方法论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.
［7］杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.
该论文为甘肃政法学院2008年教改重点项目。
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