基于终身道德学习的教师角色探析
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作者: 杨 芳
摘 要: 终身道德学习是个体在其人生历程中,通过不断内化社会价值和建构个体品德,从而终身不断地追求其道德人格完善的学习历程,是一种现代道德教育的新理念和新思维。终身道德学习为我们重新审视教师角色提供了崭新的视角,即教师应从道德教育的权威者转变为终身道德学习的平等对话者;从道德知识的传授者转变为终身道德学习的组织引导者;从道德理论的灌输者转变为终身道德学习的方法给予者。
关键词: 终身道德学习 教师角色 道德教育过程
终身道德学习是终身学习思潮在德育领域的新发展,是现代道德教育的新理念和新思维。终身道德学习是个体在其人生历程中,通过不断内化社会价值和建构个体品德,从而终身不断地追求其道德人格完善的学习历程。它的提出具有坚实的理论基础和实践基础。[1]教师是成功道德教育的生命线,教师角色定位准确与否关系到终身道德学习的成败。本文借助终身道德学习的基本精神和认识视角,重新审视目前教育过程中被广泛认可的教师角色,以期实现教师角色新的转换和超越。
一、从道德教育的权威者到终身道德学习的平等对话者
现行社会绝大多数的德育教科书,在论及学校道德教育过程时,无一例外地指出,学校道德教育过程是教师依据社会的道德准则和要求及学生思想品德形成的规律,有目的、有计划地对学生施加教育影响,通过学生能动认识、体验和践行,从而使其形成社会所需的思想品德规范,发展品德心理,培养品德能力的教育过程。在此种德育观念中,教师被广泛地认为是德育过程的主体,在德育过程中发挥主导作用。在现实生活中,教师更是作为主流文化的代表、知识智慧的先导、标准的阐释者和真理的持有者而常常被异化为道德权威的象征。“他的教学内容,学生必须学会;他提出的要求,学生必须做到;他发出的指令,学生必须服从”。[2]由此,道德教育过程中师生关系只能是一种典型单向的“授―受”关系,教师只是道德影响简单的传输者、命令者和操纵者,学生只能是道德影响被动的接受者,师生之间缺乏必要的互动和对话。
终身道德学习作为一种现代道德教育的新理念和新思维,它突破了年龄和身份界限,独树一帜地倡导终身性和全民性的道德学习,强调贯穿人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的道德学习,强调人人都应是终身道德学习者,学生和教师、学生家长及其他成年人都是道德教育中平等的道德学习者。这一理念早已被现代实证研究所证明。Brookfield认为,实证研究表明年龄、人生阅历与道德发展水平并没有必然的联系,成年人并不一定比儿童有更好的、更灵活多样的道德经验。[3]而我国学者孙晓云的研究则表明,各个年龄阶段的孩子中都具有一些较成人更为可贵的道德品质。成人应向孩子学习,今天的道德教育需要在对话和讨论中展开。对此,杜威早就指出:“就我们的研究显示,在道德问题与理智层面,成人最好向儿童看齐,表现得赤子之心比较好。”[4]作为成人的教师与儿童、青少年关系密切,他们的道德水平、教育方式与儿童、青少年的道德发展有着直接的关系,更应该成为终身道德学习的典范,更应该加强与学生的互动与对话。柯尔伯格曾精辟地指出:“不论教师们喜欢与否,他们都是道德教育者(或坏教育者),因为他们都是课堂中引动道德风气的‘隐蔽课程’的创生者。”[5]教师的人格对学生的影响是无意识的,是潜移默化的。道德教育过程中师生之间的互动和平等对话,不仅有助于完善教师自身的人格完善,而且直接作用于学生的德性发展。
基于终身性、全民性道德学习理念的认识视角,道德教育过程中师生关系不再是一种典型单向的“授―受”关系,而应该是一种双向互动的“人―人”关系,教师的角色已不是只对学生发号施令的道德权威,不再是道德影响简单的传输者、命令者和操纵者,而是彼此道德生成过程中的平等对话者、参与者、协调者和指导者。在真正的道德学习过程中,教师和学生一样都是学习者。“通过对话,学生的教师和教师的学生都将不复存在。取而代之的是一个新的术语:‘教师―学生’和‘学生―教师’。教师不再仅仅是施教者,在与学生的对话中,他也是受教者。反之,学生在受教的同时也在施教”。[6]一切道德活动在教育者和受教育者的双向互动和对话中取得效果。而师生间良好互动和对话关系的建立依赖于相互平等对待、相互尊重和相互信任。正如加拿大教育家克里夫・贝克指出的,对话的关键就是要“(1)尊重彼此的观点;(2)尊重彼此的传统习俗或‘经历’;(3)言论、信仰和行动的自由;(4)共同决定对话的形式和内容;(5)关心具体的生活经验;(6)通过具体行动(实践)验证”。[7]作为学生终身道德学习的平等对话者,首先,教师应把学生看成是和自己平等的相对独立的终身道德学习个体,平等的师生关系的确立是师生进行真正对话的基础。其次,教师必须尊重学生,只有让学生体会到教师的尊重和真诚,学生才会走进教师内心,敞开心扉与教师交流,并在无形中受到教师的熏陶。最后,教师还应该信任学生,信任学生具有自我认知、自我思考、自我领悟、自我体验和自我践行的终身道德学习的愿望和能力,教师则要尽力为学生提供发现、创造和实现终身道德学习的机会、条件和环境。
二、从道德知识的传授者到终身道德学习的组织引导者
“无论对道德教育的理论还是实践来说,20世纪都是一个主知主义的时代”。[8]这一时期道德教育理论中的一个普遍倾向,就是强调认知、思维在道德发展中的重要作用,强调道德认知能力包括道德理解能力、推理能力及道德判断和选择能力的培养。这一理论倾向极大地影响了学校道德教育的实践。长期以来,在道德教育实践中,教师们往往过于强调道德知识的重要性,但却往往忽视了这样一个事实:人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理;知道为什么是真理不等于知道应当怎么去做;知道怎么做不等于愿意去真正去做。只满足于道德知识的传授,忽视学生道德情感的培养、道德信念的树立、道德意志的强化和道德实践的引导,教师只是道德知识简单的复制者、解说者、传授者,学生只是道德知识的接受器而已。面对这一窘境,迫切需要一种新的道德教育理念来弥补主知主义教育模式的不足。
终身道德学习就是人们认识和批判主知主义教育模式弊端基础上的必然选择。它突破了学校教育界限,独辟蹊径地倡导开放性和全面性的道德学习观。强调不限于学校教育,以正规的与非正规的、正式的与非正式的形式开展道德学习,强调包括道德认知在内的知情信意行整合性的道德学习,强调道德学习者品德结构形成的完整性。这一理念的提出符合现代社会发展的客观要求和人自身发展的客观需要。现代社会是一个急剧变化的社会,人类的道德观念、生存方式处于不断变动之中,这就决定了人们必须不断地、以终生的精力和时间来学习与探究包括道德在内的各种事物。学校不再是道德教育一次成型的场所,学校教育期间习得的道德知识和规则已不足以支撑一生的道德生活需要。另外,社会的急剧变动也决定了人生历程中每个阶段都将面临着新的发展课题,决定了贯穿一生的道德学习内容也必然是多种多样的,不再局限于道德知识的学习。当代教育“四大支柱”――学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存,以及“21世纪新的学习观――学会关心”的提出就体现了时代的发展要求。而从人自身发展的角度而言,“人的一生都需要不断地受教育,不仅需要进一步传授知识和技能的成人教育,而且需要持续的、真正的、涉及人在道德品格方面的教育”。[9]从学习者道德心理活动来说,完整道德品格结构的形成,是知情信意行整合的过程,它需要学习者经历不断的认知、体验、践行的过程。
依据开放性、全面性道德学习的基本精神,教师的角色必须作出相应的转换和超越,变道德知识的传授者为学生终身道德学习的组织引导者。正如《学会生存》一书中指出:“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能外,他越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓励。”[10]作为学生终身道德学习的组织引导者,其职责不是也不可能是直接传递、教给、授予,而是也只能是组织、引导、帮助学习者自己道德学习,教师应该是为学生提供机会、指明方向、关键时刻给予指导和支持的“导师”。为此,一方面,教师要帮助学生确立终身道德学习的理念,认识到学校教育只是自身终身道德学习的一个片段。教师要注意保持不同时期道德教育的连贯性和一致性,即学前、学中和学校后教育的衔接和一贯。注意保持学校、家庭与社会道德教育影响的一致和协调,加强学校、家庭与社会道德教育的配合和互动。另一方面,教师要积极营造有效的终身道德学习的氛围,教师要创造条件,运用各种形式,唤醒学生终身道德学习的需要,形成学生终身道德学习的情感,培养他们面对道德情境、道德问题时的理性道德判断能力、自主道德选择能力和自觉道德反思能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神,积极促进学生完整品德结构的形成。
三、从道德理论的灌输者到终身道德学习的方法给予者
鲁洁先生曾经指出:“无论从理论或实践两方面看,我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。”[11]这种模式实施的是对固定的道德标准的灌输,是一种“试图借助一切可能的教育手段,使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动的一种相对封闭、强制的教育传统”。[12]“不顾品德内化规律,否定道德学习主体性,用规范宣讲取代心性修养的纯外塑过程成为中国德育现实的主流特征”。[13]与传统教育模式相适应,强制灌输式道德教育方法长期以来被认为是天经地义的。道德教育的全部工作只不过是借助于各种实质上是灌输的方法,把各种相对固定的道德概念和原则传授给学生,而学生则好似一个个等待灌装各种规范和概念的瓶子,他们只能想“正确”的东西,只能做“正确”的事情。在此种道德教育过程中,教师只能扮演着道德理论灌输者的角色,教育者无视学生的主体性,片面强调受教育者对道德义务、道德责任的认同,视受教育者为被动的接受器。
从理论上而言,“灌输既不是一种教授道德的方法,又不是一种道德的教学方法。之所以说它不是一种教授道德的方法,是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定;之所以说它不是一种道德的教育方法,是因为合乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力”。[14]从实践来看,强制性灌输难见德育实效。尤其在原有的道德价值体系基本破碎,代表未来社会的新的道德价值体系尚未形成的社会转型时期,随着民主的发展,科技的进步,市场经济的确立,文化和价值观的多元,这种强制灌输型德育越来越显示出它的局限性。灌输式道德教育的错误就在于它曲解了道德的主体性本质,从而忽视了学生的主体性,而真正的道德教育,正是对人的主体性的唤醒与弘扬。灌输不仅是对受教育者主体人性的漠视,而且造成了受教育者完整生活的割裂,用“美德袋”式的灌输来管理、束缚学生,只会造成完整、丰满的人性孤立地另存于学生的生活世界之外,这与现代社会追求自主、理性、开拓、进取的时代精神是不相契合的。
正是基于对传统强制灌输型德育弊端的深刻认识和批判,终身道德学习极力倡导自主性和人性化的道德学习观。它把施教者和受教者看成平等的主体,关注学习者内部道德品质的形成,强调学习者自我认知、自我思考、自我领悟、自我体验和自我践行,凸显学习者在德育中的主体地位和能动作用。强调道德学习,实质就是强调把德性发展的权利还给学习者自身。而强调道德学习的终身性,实质就是强调对所有人学习权利、选择权利、发展权利和完善权利的极大尊重。终身道德学习强调道德主体自主建构品德结构,强调道德学习主体的自觉性、主动性和积极性。因此,在德育方法上,应是以个人为中心,以尊重人格为显著特点,在方式上反对强制的、灌输的做法,而采用活动与体验的方式,通过受教育者的自主选择和反省探究,提高道德能力。
值得指出的是,终身道德学习背景下,教师不可能、也没有必要把现成的道德知识和规则灌输给学生,帮助学生掌握终身道德学习的方法才是教师教育工作的聪明选择。只有拥有道德学习方法,学生才能终身掌握开启终身道德学习之门的钥匙,才能真正自主地踏上终身道德学习的征途。为此,教师的角色必须作出相应的转换和超越,变道德知识的给予者为终身道德学习方法的给予者。作为终身道德学习方法的给予者,首先,教师应该帮助学生认识到知识是终身道德学习的基础,方法才是终身道德学习的关键。其次,教师应该注意在教育教学工作中揭示道德发展规律、提示道德发展方向、培养学生多元价值观条件下的道德判断和道德选择能力,形成学生自我道德教育的能力。最后,教师应该注重培养学生对多种道德学习方法的灵活运用,注意思维训练、情感陶冶、理想激励、行为训练和修养指导等道德学习方法的有机结合,促使学生在自己需要的时候灵活地运用多种方法或综合使用多种方法进行自主有效的道德学习。
参考文献:
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本文为巢湖学院人文社会科学研究项目(XWY-200711)成果。
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