农村初中英语话题写作教学的优效性探究

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　　【摘要】本文针对农村初中英语写作教学效率低下的现状，根据农村初中学生英语基础知识、技能薄弱的情况，分析结果教学法和过程教学法在英语写作教学中的优势与局限，关注学生英语学科核心素养和应试需求，通过具体的教学实例分析，探究结果教学法和过程教学法在农村初中英语话题写作教学中的优效融合。
　　【关键词】农村初中英语；话题写作；结果教学法；过程教学法
　　一、引言
　　写作是英语学习的四项基本技能之一，也被公认为掌握难度最大的一项技能，对于英语基础知识和写作技能薄弱的农村初中学生，更是难上加难，学生普遍存在极为严重的写作焦虑，写作教学效益底下。广东省初中毕业生英语学科考试大纲（英语中考考纲）中的24个话题项目，贴近生活，切合学生的交际和应试需求，能有效激发学生的写作动机，是农村初中英语写作教学的有效切入点。本文将结合具体的教学实例，探讨如何将结果教学法和过程教学法优效融合于农村初中英语话题写作教学，提高农村初中英语写作教学效益。
　　二、农村初中英语写作教学现状分析
　　现行使用的初中英语教材中，大多不设置专门的写作教学内容与课时，写作多数情况下仅作为一个单元（模块或话题）的学习小结，以一个任务甚至一个写作题目的形式呈现。以笔者已在农村初中使用近10年的仁爱版教材为例，教材以话题为主线，每个单元围绕主话题分设3个Topic的教学内容，每个Topic中Section A、B为听说课，Section C为阅读课，Section D为阅读加语法与语言知识小结，每个Topic的教学建议为5课时。写作虽然没有被完全忽略，但只在每个Section C的最后一部分及Section D的Project部分以题目或任务形式呈现，如，仁爱教材八年级Unit 3 Our Hobbies的Topic 1 Section C最后一部分为“Work in groups and discuss how to make a class book. Then write a passage about your ideas.”，Section D Project部分为“Survey the people around you about their hobbies and report your survey result to the class”，受內容与课时等诸多因素的限制，教师几乎千篇一律地采用作业的形式处理写作部分内容。
　　由此可见，农村初中英语教师大多不重视、甚至忽略英语写作教学，“作文命题+语言改错”式“成品”写作占据了农村初中英语写作教学阵地。教师给学生一个命题，学生课后完成“成品”，教师采用批注、面批、评分或集体评讲的方式对“成品”进行评价，重点关注词汇、句法、语法、标点等语言知识的评析。这对于英语基础知识和技能薄弱的农村初中学生，无疑是雪上加霜，学生写作焦虑严重，写作教学效益底下。
　　三、结果教学法与过程教学法的优势与局限
　　结果教学法、过程教学法、体裁教学法和写长教学法是目前使用较为广泛、较具影响力的英语写作教学法，从理论依据及实施模式来看，结果教学法、过程教学法相对适用于初学者，也是现行英语写作教学的两大主流。
　　结果教学法源于行为主义理论，认为“写作是一项积极的行为养成与固化的过程，只有不断地予学习者以刺激、反应，才能熟能生巧。语言知识决定写作的质量，所以写作教学也要从培养学生的词法、句法以及衔接手段的正确使用入手”（Pincas，1982）。结果教学法以教师为中心，实施过程一般分为“讲解范文，分析特点”“控制性练习，总结句式”“指导性训练，模仿写作”“自由写作”“批改作文”五个环节，自下而上，把语言形式（语言知识）置于首位，特别重视范文的模仿学习，强调词汇、句式的准确性；强调主题句与段落的组织结构；强调作品的整体质量（合乎语法的作品）。因此，结果教学法遵循从易到难的学习规律，有利于夯实基础，适合于语言基础薄弱的初学者，并能在短时间内显现效果；但学习方式以模仿式机械操作为主，忽视思维及能力的培养，不利于学生英语学科核心素养的培育，不利于学生的长远发展。
　　过程教学法基于认知主义理论，认为写作是一个循环式的认知过程，是一个积极的思维参与和社会经验交互的过程。过程教学法以学生为中心，以培养学生掌握交际技能为目标，实施过程一般分为预写、草拟、修改、定稿四个环节，自上而下，把语言内容置于首位，强调学习者的创造性，包括思想的产生和组织，重点关注思维和写作的过程，有利于思维和能力的培养，关注学生的核心素养和长远发展；却不够重视作品的质量，忽视学生的应试需求，而且实施过程过于重视反馈和评改，需要多稿生成，耗时费力，实施难度大。
　　四、结果教学法与过程教学法有效融合的话题写作教学实例分析
　　教无定法，受现行教育评价机制限制，一线教师必须寻找“梦想”（学生核心素养的培育与长远发展）与“现实”（应试需求）的平衡点，教学应该基于考试，而又必须超越考试。具体到英语写作教学，教师需要抓好学生的写作动机、语言基础、思维能力、学习能力等多种因素的平衡点，采用以上单一的一种教学法显然无法满足。因此，因材施教，探究两种方法在教学中的优效融合意义非凡。本文将以笔者执教的基于仁爱版教材自主整合的Hobby话题写作课为例，阐述如何将结果教学法和过程教学法在话题写作教学中有效融合，因材施教，聚焦学生英语学科核心素养培育，提高农村初中英语写作教学效益。
　　1.创设话题情景，激活情感与动机
　　“作文命题+语言改错”式“成品”写作最大的缺陷是使语言脱离了生活，脱离了语境，脱离了功能，学生没有交际欲望，没有可延伸的写作动机。结果教学法从“讲解范文，分析特点”入手，过程教学法从预写（审题-头脑风暴-阅读-记笔记、列提纲）入手，同样缺少了语境的创设，机械式的“为写作而写作”。
　　《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出，写作材料的选择要与学生水平相当，贴近学生生活，有趣味性和一定的真实性（教育部，2012），Hobby话题写作完全符合以上要求。笔者以自身的hobbies介绍视频短片导入新课，随后围绕“What are the teacher's hobbies？ Why？ What about you？ ”三个问题组织师生互动，并有意识地进行文化品格的渗透，如：“It's a very good hobby. Do you want to be a … when you grow up？/ Keep going， I think you can be a very good … in the future. ”笔者利用学生的好奇心导入话题，通过师生互动创设话题情境，激发学生交际欲望，拓展话题，唤醒语言，并进行文化品格的熏陶，自然流畅，学生的情感与动机有效激活。 　　2.丰盈语言，写前语言知识与技能训练
　　建构主义理论指出，知识不是由认知主体被动获得的，而是其在原有知识经验的基础上主动构建的。图式理论也指出，在语言理解中，信息的接受者运用语言知识来分析，整合话语时采用的是自下而上（bottom-up）的加工模式。英语基础薄弱的农村初中学生最主要的写作焦虑是“不知道用英语如何表达”，胸无成竹。因此，自下而上的结果教学法适用于写作教学的初始阶段，重点关注语言的准确性，教师要主动为学生提供从词到句到段的语言素材，同时加以必要的方法和技能的指导。
　　在此阶段，笔者设计了头脑风暴式的预习反馈和游戏竞赛式写前控制性、指导性写作训练，将过程教学法中预写部分的“头脑风暴”和结果教学法的“控制性练习，总结句式”及“指导性训练”有机融合。课前，笔者归纳出学生已学过的关于Hobby话题的常用表达法与句式，作为预习任务，给出中文，让学生转换成英语，课堂上以头脑风暴形式进行预习反馈。然后将话题相关的语言知识设计成单项选择、完成句子、翻译句子及小小短文填空等不同难度的竞赛任务，涵盖词汇、句式、段落和行文结构的训练及指导。头脑风暴式的预习反馈，帮助学生储备好充足的语言素材，从根源处消除学生的写作焦虑，延续写作动机；以游戏竞赛方式开展写作前的控制性及指导性训练，玩中学，增强学生的写作信心，帮助学生做好写前的语言及心理准备。
　　3.以读促写，训练思维与能力
　　依据图式理论，在语言的理解中，信息的接受者在运用非语言知识时采用的是自上而下（up-bottom）的加工模式。在学生做好了充分的语言形式（语言内容）准备和必要的技能训练后，学习进入了较高阶段，此时，自上而下的过程教学法应占据主导位置，重点关注语篇的意义构建、结构构建以及话语表现构建。语言的习得需要反复的语言材料输入，阅读能给学生提供大量的写作素材，是语言输入的主要途径，也是写作的基础。学生可以通过有指导的、科学的阅读积累词汇，储存句法和语篇知识，学习遣词造句和布局谋篇。
　　在此阶段，笔者設计了“以读促写”“自主审题”“集体审题”的学习活动，将结果教学法的“讲解范文，分析特点”和过程教学法的“预写”“草拟”有机融合。“以读促写”部分设计了一篇描述主人翁集邮爱好的由来、原因及由此而萌发（下转第17版）（上接第16版）的未来职业追求的阅读文本，以短文填空的形式进行第一次的文本阅读，再一次关注语言形式的正确性，同时强化中考题型训练。然后再读文本，回答问题，既提升了细节阅读、提取信息的能力，更是写作要点和写作框架的首次植入。同时，再次融入文化品格的熏陶：“Every life is a boat， the dream is the boat sail. Where there is a will， there is a way. Our hobby can be our dream and our future job. ”
　　阅读任务后，笔者以阅读文本为范文，引导学生分析其语言特点、语言内容、结构模式和修辞特点。随后出示课堂写作任务，带领学生阅读写作任务，先自主思考、自主审题，然后集体审题，师生互动勾画写作思维导图，列好写作提纲。如此操作，既是写作技能的指导，也是思维品质的提升训练，对于基础薄弱，长期缺乏写作技能指导的学生非常必要。
　　4.自主写作，积极评价
　　评价反馈即“读者给作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”，因此评价在英语写作教学中具有重要的意义。结果教学法评价方式相对单一，只要求教师以学生的一稿作品为最终成果，修改、批注、评分，不利于学生能力和思维的再提升。过程教学法特别关注反馈和评价，学生既是作者又是读者，在自评、同伴互评、教师评价中进行“反馈—修改”的循环往复，多稿生成，关注语言的交际功能，关注学生的能力、思维再提升，但耗时较多，难于长效开展。
　　学生完成自主写作后，笔者出示评价标准，引导学生从“Clear main points、Wonderful language、Fluency”三个方面进行作文评价，课后学生修改润色各自的作品，提交定稿。集体评价以积极评价为主，保护学生写作的主观能动性，也可考虑加入小组互评，费时不多，操作性强，能很好地解决过程教学法耗时和结果教学法评价单一的局限，更适合于初中学段教学，另一方面，在评价过程中，学生作为阅读者去评价他人的作品，习他人之长，补己之短，是写作能力的再次升华，更是思维能力、学习能力的迁移与提升。
　　五、结束语
　　从本质来看，写作活动是一种发现和发展不同的语言形式来组织、表达个人思想的能力培养过程。英语写作教学的成效取决于能否根据学生写作动机、语言基础、思维能力、学习能力等因素优效地设计学习活动，引领和帮助学生在茫茫脑海中寻找、发现、发展语言形式；在信息分析、归纳中，发现思想，拓展思路，学会判断和评价，提升学科核心素养。各种写作教学法各有利弊，如何扬长避短，因材施教，提高农村初中英语写作教学的最大效益，关键在一线教师认识与理念的转变。“磨刀不误砍柴工”，我们必须深刻理解英语写作教学的意义，不能以各种各样的理由将写作教学简单化成“作文命题+语言改错”式操作，要加强理论学习，结合实际，反复实践，努力探究优效的农村初中英语写作教学模式，解决农村初中英语写作教学效益底下的现状。
　　本文的教学实例是笔者通过反复的实践探究，把结果教学法和过程教学法有机融合，初步形成的一种较为适用于农村初中英语话题写作课堂教学的操作模式，在实践过程中初见成效，但也许还存在许多需要改进之处，仅盼能抛砖引玉，让更多的一线教师关注农村初中英语写作教学。
　　参考文献：
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