学习任务群的清晰性与“模糊性”

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　　摘要：学习任务群的课程目标落实于学生个体的学习经历与体验;任务指向学习者学习实践活动，形成自我认知建构，而非知识搬移;学生的学习结果富有个性化和创造性特征，且丰富多彩，而不追求唯一固定的答案。学习任务群是语文教学史上的一道分水岭。
　　关键词：学习任务群 目标 过程 结果
　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“《2017版课标》”）颁布后，面对学习任务群，教师究竟教什么，怎样教？本文从目标与落点、任务与内容、过程与结果三个方面加以阐释，以供同仁参考。
　　一、目标清晰，落点“模糊”
　　《2017版课标》在2003版的基础上凝练出高中语文学科四个核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。围绕这四个核心素养形成了十二个课程目标。
　　仔细研读这十二个目标，我们发现，这些目标极为清晰地勾画了高中阶段语文学习的“目的地”。它指出了学习者的学习方向，也提出了学习者的行为方式，让师生知道学什么和怎么學。比如，“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验”“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”等，这些学习目标本身也是学习行为，学习行为的落点就是课程目标的落点;带着学生积累语言材料就是语文学习，学生积累的材料就是课程学习所得;指导学生归纳梳理自我阅读所得，并形成自己的阅读经验。这就完成了课程目标。
　　问题是，一线教师常常会这样质疑：学生积累梳理的内容不一、总结的经验深浅不同，课程目标的落点内容参差不齐，这算不算完成了课程目标呢？
　　这一疑问的前提是，语文课程有固定、具体的教学内容，教学的过程就是把这些内容传授给学生，不然，就失去了课程的价值与意义。这就是知识传授、能力训练教学观的体现。2003版的课程标准颁布后，有专家解读课标理念下教材的内容要素时，认为教材应该包括“范文系统、知识系统、实践活动系统、助读系统”。显然，2003版课标仍然是以知识为核心，以范文为承载的。本次课标与之有本质的不同，即，以核心素养为课程核心，以任务群为课程承载体，以提升综合素养为旨归。这为课程指明了方向，但明确的教学落点在哪？就落在学生有价值的学习行为上，落在学生认知系统的自我建构上。也就是说，本次课程标准建构的是一个开放的课程体系而不是封闭的知识系统。其落点模糊的实质，是其更具有学生主体个性化、更丰富、更广阔了。
　　比如，笔者设计了一个微型的学习任务群——“红杏诗句谁家胜？”把叶绍翁、张良臣、陆游三人所写的三首杏花诗组合成一个专题，学习任务是“杏花诗擂台赛颁奖，三甲杏花诗，谁独占鳌头？请你评出最好的一首，阐明理由。待最终结果评出后，请为独占鳌头者写100字左右颁奖词”;学习目标指向“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。经过研读探讨，选择叶诗的28人，选择张诗的22人，选择陆诗的6人;即使选择同一首诗的学生，理由阐释也各有见地。在交流、讨论过程中，展示了部分学生的学习成果。教师没有提供统一固定的答案，也就是说，没有固定的“落点”（这看起来是模糊的），但已完成了学习任务。每位学生都经历了实实在在的品读、判断、选择的过程，经过讨论交流，扩展了自己的阅读视野，落实了课程目标。从这个角度看，学习落点又是清晰的。
　　再如，笔者设计了一个贯穿整个学年的学习任务群——自己编一本阅读教材。共设计十个专题，每两周编一个专题，每个专题选五个文本，前有序言，文本后有点评，最后有编后记。版面、插图全由自己设计。虽然目前只编了“人与自然”“生与死”“自由与规则”“物质与精神”这四个专题的文集，但学生的作品已让人惊讶万分了。首先，所选文本来自古今中外，甚至包括宗教、哲学类文本;其次，那些少则百字、多则千余字的序言和点评旗帜鲜明，语见文旨，精彩纷呈，与试卷上的阅读答案有天壤之别;再次，选文不仅呈现了其阅读面貌，还清晰地传达了每个学生的“情感、态度、价值观、学习理念”。任务群所负载的课程目标不仅落点清晰，而且深深地嵌进了学生的认知建构之中。
　　二、任务清晰，内容“模糊”
　　《2017版课标》以素养立意，以任务群的形式落实课程学习，学习任务群的核心是完成一个一个的任务。那么，有哪些任务？这些任务又是怎样设计出来的？
　　学习任务群的基本特征之一，是让语文学习成为学生生活的真实需求。它的学习对象不是原来具有纲领性意义的教材文本，而是将来学习、工作、生活所需要的学科素养。简言之，学生学习的任务就是将来在学习、工作、生活中可能遇到的需要处理的事情。因此，任务的设计，不再是为了解读一篇文本而提出的问题，也不是为了考试而进行的各种模拟训练，而是切切实实地为了学生未来的生活需要。
　　任务设计要求给学生提供真实的学习情境，情境大致分为三类，分别是个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。不论哪种情境，都需要学生在这一情境中完成真实的学习任务。因此，设置学习情境不再是为了导入文本学习而设置的一个由头，而是让学习真正发生的关键因素。寻找这样的情境，成了设计任务的关键环节。
　　在典型而真实的情境中完成学习任务，就是当前语文课堂的基本范式。
　　既然如此，人们不免质疑：文本的段落大意还要不要概括？主题思想要不要总结？写作手法要不要归纳？修辞手法要不要鉴赏？一句话，背景资料要不要介绍？总之，还要不要教学一篇完整的文章？当前的语文课堂还有必要存在吗？很多人认为，学习任务群的任务清晰了，但教学内容“模糊”了，不知道要教给学生什么。也有教师质疑：带着学生一段一段地梳理、总结，学生还是读不明白那些简单的文章，像那样零打碎敲地读、模模糊糊地学，会不会使学生的阅读能力快速下滑？
　　在学习任务群到来之际，这种担心与疑虑都是正常的，但不消除这种疑虑，任务群教学就寸步难行。 　　其实，我们一直以来施行的阅读教学，本质是依文章学知识的教学，而非专业的阅读教学。这种知识教学只能让学生了解这些知识，却难以提升阅读能力。无论是最初的知识教学，还是后来提出的能力训练，其本质都是教材中心观、教师主体观，学生是一个等待接受知识的容器。因此，无论列出的知识树多么清晰，编写的应试指导技巧多么详尽，最后，学生还是难以具备真正的学科素养。因为，那些所谓的知识与技巧不是学生所需要的，也不是他们自我建构的，而是别人“抛来”的或是硬塞的;之所以接受这些知识，是因为它们是考试的工具，一旦不再需要这些“敲门砖”，那些所谓的知识便自然遗忘，或者被快速遗弃。因此，中考、高考语文成绩非常优秀的学生未必具有较高的语文素养，高分低能，一直备受诟病。
　　学习任务群与此有着本质的区别，为了完成一个真实的任务阅读文本，学习者以积极攫取、吸纳的姿态，进行认知系统的自我建构。正如，单纯地读一个枯燥的说明书，学生可能根本没兴趣，无论你把说明方法、阅读技巧讲得多么动听，他都很难以学习的姿态研究它。可是，当这是一部手机使用说明书，而这部新手机又是他的新年礼物的时候，他就会根据需要或字斟句酌地研读，或一目十行地浏览，其学习效果与被动受教的情况完全不同。学习任务群同样是让学生更深入地学。一些任务设计，貌似远离了文本，实则是对文本灵魂更准确的把握;貌似只是局部观照，实则要统观全局，才能把局部把握得清楚;貌似没有涉及一些知识概念，实则是把一些概念知识前置于自我研讀之中。因此，任务群的教学内容不是模糊了，而是与学生贴得更近，被悄悄地内置到学习者的认知行为中，渐渐地与学习行为融为一体，成了真正的深度学习。
　　2003年，笔者执教了《三块钱国币》，设计了这样两个学习任务：
　　【任务1】
　　居委会文件
　　[2003年8号文]
　　三峡库区有两位移民要来我们这儿定居，一男一女，男的姓杨名长雄;女的姓吴，人称吴太太。如果让你选一位做邻居，你选哪一位，为什么？
　　注意：关于杨长雄与吴太太的个人资料参见丁西林《三块钱国币》。
　　枣庄八中居民委员会
　　2003年4月14日
　　【任务2】
　　假如吴太太与你住对门，她经常把垃圾堆放在她的门口，当然也是你家的门口。你觉得这件事情不合适，找她讨论这一问题，吴太太却不理解。
　　请你平息这场“垃圾风波”。
　　垃圾风波
　　你说：吴太太，您的垃圾放在这里不合适呀！
　　吴太太：……
　　（如果杨长雄恰巧在场，他可能会这样助您一臂之力。）
　　杨长雄反驳道：……
　　作为枣庄八中的一个学生，你应该怎样劝说吴太太呢？
　　当时并没有任务群的概念，现在回顾这两个学习设计，依然符合当下学习任务群的理念。这样的任务学习，表面上看，既没有讲文本知识，也没有带着学生分析人物形象，好像所教内容模糊不清。其实不然，这个学习设计是基于现实生活需要的。当年，确实是有三峡库区的移民被安置到内地，学生在学习之初抱着一种真实的生活需要去学习。选择一个人物做邻居，包含了对两个人物方方面面的考量，学生阅读文本的认真程度远比让他们“分析人物形象”更细致，更具有责任感。把吴太太的生活场景置换到学生的生活情境中，任务2让学生说出吴太太的话，里面包含着复杂的学习过程：对吴太太思想立场的研究—对吴太太言语特征的剖析—转换到现实场景中模拟吴太太言语。这个过程包含了言语学习与言语创造的完整过程，同时也是真实的言语交际训练，这岂是仅仅分析一下其修辞手法所能达到的学习效果？
　　因此，学习任务群是一种综合学习，教学内容不是模糊了，而是更清晰、更丰富、更实用了。
　　三、过程清晰，结果“模糊”
　　任务群之“群”表明这是一组任务，但其实核心任务只有一个，为了完成这一核心任务，分解出第一层、第二层、第三层若干任务。因此，任务群之“群”是由一个问题主干分支出去的不同层次的小任务共同构成的任务组织。各个任务之间有严谨的先后顺序、有严密的逻辑关联。为了清楚表达各个任务之间的关系，任务群排布常常用思维导图呈现，因此，学习任务的路径非常清晰。
　　比如，笔者所设计的文学阅读写作任务群“活生生的这一个”，就是由一个主任务——寻觅经典形象“活生生的这一个”——与三个活动——心动人物排序、经典人物评选、一语画出神韵构成（详见图1）。
　　这样看来，有了任务群的设计框架，按图索骥，教学实施是不是就非常容易了？其实没有那么简单。任务设计容易，路径安排也容易，但完成任务的过程却并不容易，对过程图1
　　中学习结果的处理也不容易。这正是任务群教学中的难点，也正是教师能够有所作为的地方。
　　面对千差万别的学习结果，如果我们的大脑中依然存在着要给学习任务群一个定性结论的观点，就有可能被各种各样丰富无比的学习结果给吓怕了，甚至会慨叹：“太混乱了！”
　　比如，“活生生的这一个”的第一个学习活动“心动人物排序”，学习成果真的是五花八门。全班30人，有价值意义的排序角度多达46个，如身世起伏、悲剧之因、人生态度、世界观、价值观、人生观、社会价值的时代性、整体协调度、形象意义、身世遭遇、性格坚韧度、引何人共鸣、人生历程、人格高度、语言效果、气场、遭受的苦难、对精神的折磨、看现实、理想国、在时间中打磨、观念性格、行动、行为与心理的矛盾、大环境的悲情呈现、时间的穿透度、内心的丰富性、丈夫与金钱的重要程度、说过的话、做过的事等。
　　面对如此复杂多样的学习结果，要逐个评定其正误优劣吗？教师有没有能力评出正误优劣？当我们真正放手让学生自主阅读学习后，就会发现，学生的学习视野、阅读思维完全不是已有的知识系统所能涵盖的，可能涉及哲学、历史、美学、艺术等很多学术领域;也不仅仅是知识性问题，要涉及各种观点、立场、思维方法等诸多学习层面，进而可能有许多见解，现在一时无法确认其价值。
　　那么，面对这样的学习结果，教师该如何处理？其实，教师不必如此焦虑于学习的无法掌控，因为，本次课程改革的要义即在于“学生上前，教师退后”。学生学习的结果超越教师的认知范围，越超教师的认知能力，证明语文课上得精彩。
　　教师的价值在哪里？在于指给学生更快、更好地超越自己的方向、方法与路径，教学过程中的评价也应指向这一原则。前文已述，任务群素养立意的教学理念不再追求固定机械的“标准答案”式学习成果，评价学习质量的标准也不是结果，而是得出结果的方式、方法、思维、思想。学习任务群强调学习评价一体化，从某种意义上来说，学习任务群的学习结果并不是最后得出的结论，而是学习过程中的表现。
　　比如，在“活生生的这一个”学习任务群的“心动人物排序”学习活动中，设计了“心动人物排序质量评测表”（见表1）。
　　从评价表可以看出，对学习活动的评价，并没有落在结果上，而是关注了学生排序的角度与方式，“对比内容”一项也是指向“思想内涵、情感倾向、性格特征、艺术特色”等多个阅读视角。因此，对于任务群的学习，不必担心学生学习成果丰富繁杂，无法考量，而应该思考如何让学生收获更多、更精彩的学习成果。
　　通过以上分析可以看出，学习任务群是对语文设科以来所有教学模式的突破，是语文教学史上的分水岭，它开启了一个崭新的语文时代。要想走进这个新时代，我们必须对之前的教学理念、思维模式、教学方法做出断然的否定与反思;必须破除知识传授的枷锁，不再做知识体系化的梦;必须抛掉解剖语篇这一单调的阅读模式，不再囿于一篇文章的小天地;必须改变以做题训练代替语文学习的短视功利行为，不再用狭隘的、机械的答案来愚化、弱化学生的心智。否则，《2017版课标》阐释得清清楚楚的课程目标、课程内容都将会变得真正“模糊”起来，甚而走样变形，而那些“落点”“内容”“成果”恐怕连“模糊”的机会都没有。因此，践行新课标理念，实施任务群教学，任重而道远。
　　参考文献：
　　[1] 潘庆玉.语文新课程理念与实施[M].济南：山东教育出版社，2004.
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